« Lire & dé-lires : de l’enseignement de la littérature en crise » d’Yves Ansel

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Lire & dé-lires : de l’enseignement de la littérature en crise d’Yves Ansel :

Présentation, résumé & compte rendu de lecture 

(Par Alceste)

– I –

SITUATION, NATURE, DEMARCHE, TITRE ET PLAN

DE L’OUVRAGE

1. Fréquence des ouvrages (pessimistes) sur l’éducation

    En France, les publications sur l’école ne manquent pas. Chaque année apporte son lot d’ouvrages nouveaux, statistiquement plus alarmistes qu’optimistes. Les écrits qui traitent de la défunte école de Jules Ferry sont en effet désenchantés, et entretiennent l’idée d’un enseignement qui ne serait plus ce qu’il était, et ce à cause de l’évolution de la société et des élèves.

2. Le problème est cherché à l’extérieur, plutôt qu’à l’intérieur & entretient les poncifs

    Que la teneur des programmes et des pratiques, que les apprentissages, leçons et exercices, que les moyens de contrôle et les modes d’évaluation, puissent avoir leur part dans les divers dysfonctionnements du système éducatif, c’est un point crucial qui reste dans l’ombre, soustrait à la mise au jour des nombreux problèmes d’éducation qui trouveraient leur origine exclusivement hors des murs de la classe, non entre les murs de celle-ci. Et ce parti pris implique non seulement nombre d’angles morts dans l’analyse, mais aussi le fait que les ouvrages sur l’école épousent l’actualité, font surtout écho aux questions du jour (sur les diverses réformes qui ponctuent l’arrivée des toujours nouveaux ministres de l’Éducation nationale, sur les violences dans les établissements, sur la carte scolaire, sur le niveau des élèves – les résultats du « classement pisa » donne chaque fois lieu à toutes sortes d’interrogations rituelles sur la valeur de l’enseignement français à l’ère de la mondialisation –, sur  l’épineuse question de la sélection, sur le fléau de la déscolarisation, etc., etc.), et restent dans les lieux communs médiatisées.

3. Enumération (non exhaustive) d’ouvrages déclinistes & pessimistes sur l’enseignement

    Au cours des dernières décennies, la tonalité et teneur des titres qui, sur le marché éditorial, ont tiré la sonnette d’alarme, ont tenté d’alerter l’opinion publique et ne sont pas toujours passés inaperçus, voire ont connu un certain succès, sont assez éloquentes : pour résumer, ça va (très) mal, et c’est de pire en pire, dans l’Éducation nationale. À hurler le soir au fond des collèges. L’enseignement de la langue française (Claude Duneton, Seuil, 1984) ; Vos enfants ne m’intéressent plus (Hachette, 1983), Voulez-vous vraiment des enfants idiots ? (Hachette, 1984), L’école, usine à chômeurs (1994), Quand les profs craquent (Laffont, 1992), de Maurice T. Maschino, qui a sorti d’autres titres : Parents contre profs, 2002, L’école de la lâcheté, 2007, tant la veine « décliniste » peut s’avérer payante – il n’est pas le seul à trouver dans les malheurs de l’école un excellent « sujet de société », un marronnier inépuisable, rentable) ; L’Enseignement en détresse (Jacqueline de Romilly,  Julliard, 1984, 232 p.) ; De l’école (Jean-Claude Milner, Seuil, 1984, 152 p.) ; Collèges de France (2003), Tombeau pour le collège (2088), Jules Ferry et l’enfant sauvage. Sauver le collège (Mara Goyet, prof d’histoire-géographie au collège, 2014) ; La fabrique du crétin. La mort programmée de l’école (J.-P. Brighelli, 2005 ; La Littérature en péril (T. Todorov, Flammarion, 2007, 96 pages) ; Le pire est de plus en plus sûr : enquête sur l’école de demain (Natacha Polony, journaliste après avoir rapidement démissionné de l’Éducation nationale, 2011, 110 p.) ; Mais qui sont les assassins de l’école? (Carole Barjon, journaliste au Nouvel Obs, 2016, 234 p.) : ce sont là autant de titres qui n’invitent guère à l’optimisme. Cette liste n’est pas exhaustive, loin s’en faut, mais, telle quelle, celle-ci prouve clairement combien ces ouvrages, de quelque bord politique que soient leurs auteurs, ont un indéniable air de famille puisque, sans exception, tous volent au chevet d’une école diagnostiquée très malade, moribonde même. Sans entrer dans le détail du dépistage des symptômes et des remèdes proposés par les différents auteurs, il est patent que ces essais catastrophistes, au demeurant souvent pertinents, expressément destinés au grand public, sont dans l’air du temps, surfent sur des topiques journalistiques (l’école est un thème porteur, vendeur, et ce d’autant plus que nombre de ces auteurs sont des journalistes!), sont forcément légers (id est dépourvus de tout appareil critique « prise de tête » propre à embarrasser, ralentir la lecture du lecteur pressé, délestés de références savantes, privés d’appels de notes) et tous relativement courts. Quelque cent cinquante pages seulement pour parler d’un sujet aussi sensible, aussi vaste et aussi complexe que l’école (De l’école, op. cit.), c’est à tout le moins fort rapide ; moins de cent pages pour traiter de « la littérature en péril » – titre passablement racoleur, titre très trompeur puisque « la littérature en péril » dont il s’agit est la littérature « en péril » dans l’enseignement, non la littérature en soi, non la littérature hors des murs de l’école qui, elle, comme l’indique assez l’augmentation constante des livres de littérature publiés chaque année, se porte fort bien, ne donne aucun signe de mort prochaine – , c’est tout aussi expéditif, et abusif.    

4. Singularité & originalité de l’ouvrage d’Yves Ansel

   Ce volume est différent, sans précédent.

   S’il prend rang dans la longue série de ces ouvrages toujours renaissants (sans nul doute parce que, fondamentalement, bien peu est fait pour remédier aux maux fondamentaux de l’école), De l’enseignement de la littérature en crise. Lire et dé-lires (L’Harmattan, 2018, 390 pages) rompt radicalement avec les éclairages et « topos » attendus, avec les usuelles façons d’aborder et de traiter des questions scolaires. Quatre particularités distinguent ce volume hors norme :

5. Ouvrage qui n’exploite pas l’actualité brûlante & éphémère, mais le durable fond du problème

    1) L’auteur n’a pas écrit ces pages longtemps en chantier (rédaction : 2003-2015) pour réagir à l’actualité immédiate, pour placer son mot dans le sillage des diverses querelles scolaires continument réactivées, pour intervenir dans les débats feux de paille suscités par une « énième réformette qui laisse tout en place » (p.31), pour prendre position dans l’inextricable et inusable conflit qui oppose les Anciens et les Modernes dans le maquis saturé des théories pédagogiques, et encore moins disserter des effets (dommageables ou non) du collège unique Haby (1975), de la loi  Savary sur l’enseignement supérieur (1984), de la massification scolaire ou encore des méfaits des écrans ou des incommensurables incidences d’Internet sur les malheureux cerveaux des élèves. Cet ouvrage au long cours délaisse l’écume des jours (et son lot de fracassantes « nouvelles » à obsolescence rapide) pour focaliser sur la longue durée, si bien que l’on ne trouve aucun nom de ministre de l’Éducation, nulle mention des prises de position, protestations ou pétitions (syndicales ou professionnelles) pour ou contre tel ou tel décret, et fort peu d’allusions (uniquement concentrées dans la section XI.5, qui traite de la nature et de l’esprit des épreuves du baccalauréat) aux multiples ajustements, aux « réformes » (attachées à tel ou tel nom) qui font un petit tour à la une de l’actualité et puis s’en vont, et ce parce que le bruit fait autour de ces petits amendements au coup par coup, font diversion, font perdre de vue le grand fait vrai essentiel : dans un monde qui bouge à toute vitesse, la remarquable stabilité, la fondamentale permanence des pratiques, des programmes, des modes d’évaluation. À l’exception de quelques menus réarrangements ponctuels en effet, dans les programmes de français, il s’avère que rien n’a vraiment changé depuis plus de cinquante ans, après les changements (au demeurant plus apparents que réels) apportés dans les discours, et les épreuves du bac, à la suite de 1968, et le constat qui s’impose est bel et bien que : 1) d’une part, « les réformes catapultées, décrétées en haut lieu, se suivent et se ressemblent (vu du ministère, l’enseignement est un long fleuve tranquille) » ; 2) d’autre part, « en matière d’éducation, droite ou gauche, c’est bonnet blanc et blanc bonnet : rien n’est jamais remis à plat, rien ne change » (p. 371).

6 .Ni grands concepts abstraits (Ecole), ni déni sur désamour des Lettres. Expérience de prof

    2) L’ouvrage se garde bien de traiter de « l’École », « mot à majuscule » (P. Bourdieu), mot générique, mot fourre-tout qui autorise tous les amalgames infondés, tous les raccourcis de pensée, tous les survols journalistiques. Il ne traite pas même du collège, du lycée ou de l’université en général. Délibérément, l’auteur réduit la focale, ne parle, et ne veut parler (p. 31, 372) que de ce qu’il connaît – son métier de prof –, que d’une seule « matière » (le français, la littérature) et de ce son enseignement (au collège, au lycée, à l’université, en formation continue) lui a appris. Sans aucunement nier le fait – patent, indéniable – que les humanités n’ont plus la cote, que les études de lettres souffrent de la concurrence des matières scientifiques et manquent de sérieux atouts dans la technologique société actuelle (le constat est signalé d’entrée, à la première page, mais pour ne plus y revenir : les déplorations usuelles sur le déclin du latin, de la littérature ou de « la culture générale » dans les classes sont énoncées d’emblée pour être du même trait de plume écartées, définitivement rayées d’un propos qui n’entend pas relayer les usuelles complaintes du progrès), YA estime qu’il importe de chercher des explications au « désamour » des lettres ailleurs que dans « la société » : dans les apprentissages suivis, subis par les élèves. Tel est le point de vue qui sous-tend toute l’analyse : interroger ce qui se passe « en français » dans les murs de la classe, ausculter l’enseignement de la littérature tel qu’il va, et, surtout, ne va pas.

7. Texte critique, mais ni pamphlet, ni essai. A propos de la longueur & de la rigueur

    3) Même si l’ouvrage a une indiscutable portée critique, polémique (c’est un prof en colère qui parle, p. 32), l’on n’a affaire ici ni à un pamphlet ni à un essai (genres qui exigent d’aller dans le sens du sens commun, des idées déjà reçues pour être pleinement reçus, qui impliquent de ne pas lésiner sur les simplifications, et demandent des pages aérées sans notes, ainsi qu’un petit format : 400 pages, c’est beaucoup trop long et trop lourd pour un pamphlet ou un essai) rédigés à la hâte pour trouver des coupables (hors de l’école, de préférence), pour désigner des « assassins » (les ministres, les têtes de série politiques et pédagogiques à l’origine des « Instructions officielles » – les célèbres I.O. – que doivent suivre, respecter les enseignants du primaire et du secondaire), et ajouter une autre pierre tombale dans le cimetière déjà surpeuplé des tombeaux pour la littérature. Si le propos n’emprunte jamais la langue de bois, si l’auteur parle sans jamais tourner autour des mots (il appelle une perle professorale une perle professorale), si c’est un livre personnel qui revendique le droit de dire « je » (p. 9-10) et le témoignage bilan d’une vie de prof qui s’assume comme tel (Préambule, p. 9-13), c’est aussi une « parole d’enseignant » qui parle pour les élèves, pour tous les enseignants (p. 31-33), et qui, pour donner du poids aux idées, réflexions et propositions qu’il expose et défend, se refuse à couper court, à abréger les démonstrations, les analyses (p. 31). L’ouvrage est assez volumineux parce qu’il ne fait pas l’économie des documents, des exemples, des preuves, des références, des notes et appels de notes. Formellement, l’ouvrage a tout d’un ouvrage universitaire sérieux (mais est-il rien n’est plus sérieux que les enjeux traités dans ces pages denses ?), d’une thèse, et, en un sens, ce livre en est bien une, même si, en l’occurrence, l’arsenal théorique, les stratégies argumentatives, les procédures, les concepts, les matériaux utilisés sont ici d’efficientes armes le plus souvent retournées contre l’institution.

8. Le discours d’un homme de terrain, qui interroge le système lui-même

    4) C’est un enseignant qui parle. Et un enseignant de terrain (du collège à l’université, quatre décennies devant des élèves, et plus de deux décennies d’enseignant en formation continue, face à des stagiaires en reprise d’études après avoir été éjectés, exclus, écartés, éliminés, victimes de la formation initiale avant le bac, pour des raisons qui apparaissent n’être pas exclusivement « la faute » de ces malheureux élèves) qui sait de quoi il parle, et cela s’entend (dans le ton : l’écrit emprunte délibérément à l’oral, la langue est fluide, le vocabulaire jamais ésotérique), et cela se voit. Cela se voit dans la perspective adoptée pour traiter de la « crise » considérée : au lieu de rejeter les torts sur les ténèbres extérieures, au lieu de diaboliser la vile société marchande rendue responsable de tous les maux scolaires, YA aborde la question sous un autre angle (et si le loup était dans la bergerie, et si « la crise » était aussi dans les murs de l’école?), braque le projecteur sur ce qui se fait – et ne se fait pas – « entre les murs », s’attache à analyser la teneur des cours, la nature des exercices et examens, à exposer les approches critiques privilégiées dans la formation littéraire des étudiants et enseignants, à interroger l’idiolecte universitaire, la fumeuse phraséologie lettrée, les tendancieux « discours d’escorte » (J.-Fr. Deljurie, 1972) qui plombent et dénaturent les œuvres étudiées dans les classes, etc. Et cela se voit surtout dans des propositions (délibérément empiriques) qui témoignent de bien des années de pratique enseignante, tant dans les exemples parlants, concrets, constamment mobilisés, que dans les diverses stratégies argumentatives déployées. Puisque c’est la « lecture » qui est au cœur de l’enquête, aux discours, méthodes, pratiques et usages officialisés dans les classes, YA oppose non un autre discours, ou de simples suggestions en l’air, mais sa propre manière de faire et de lire, sa longue pratique de la lecture littérale (mise en œuvre tout au long du volume, et sur toutes sortes de textes, mais plus particulièrement explicitée et appliquée dans le chapitre le plus manifestement didactique, intitulé «  T.P. ») qui permet de tester, de contrôler et de valider le bien-fondé d’une méthode aux antipodes des planantes théories et vaines démarches instituées, imposées, et usuelles dans l’enseignement des lettres.

  Ces spécificités notées, venons-en plus précisément à la teneur, à l’organisation, aux découvertes, thèses et diverses « leçons » de l’ouvrage.

9. Explication du titre. Un livre avant tout sur la lecture

    Si le titre De l’enseignement de la littérature en crise est une enseigne qui autorise à penser que l’ouvrage pourrait traiter, comme bien d’autres livres parus sur le sujet, de la difficulté d’enseigner « les classiques » (rebaptisés « œuvres patrimoniales ») et s’interroger sur l’intérêt actuel ou les limites du panthéon scolaire (peut-on encore enseigner la littérature ? et laquelle ? doit-on encore s’en tenir à la définition traditionnelle de celle-ci, entendue comme l’ensemble des chefs-d’œuvre du passé passés à la postérité et encore « bons pour nous » ? faut-il continuer à borner le programme aux grands textes français et francophones, ou intégrer les littératures étrangères ?…), le sous-titre Lire et dé-lires corrige le caractère évasif du titre, en précisant que l’objet de l’étude sera moins « la littérature » que la lecture que l’on fait de celle-ci en classe. Et s’il restait au lecteur quelque doute sur la visée première de l’ouvrage, les titres des deux parties, respectivement : « Textes, lecteurs et lectures » (p. 37-108) et « La fabrique du dé-lire. Textes et textrapolations » (p. 111-378), ne laissent place à aucune ambiguïté : c’est bien « la lecture » des textes qui est la cible, qui est au centre des analyses.

10. Sauver avant tout la « lecture », plutôt que la « littérature »

      En exergue à la section (XI.5) consacrée au commentaire littéraire, cette phrase d’un enseignant :

« Il n’est pas choquant qu’un élève sorte du lycée sans avoir lu Rabelais, l’échec est que les élèves ne lisent plus en sortant du lycée. » (p. 359)

Il ne fait aucun doute que ce propos exprime le point de vue de l’auteur, lequel souligne à juste titre  qu’« on ne sauvera pas la littérature sans sauver d’abord les lecteurs » (p. 365), et qu’avant de s’interroger sur le corpus des œuvres patrimoniales, mieux vaut se préoccuper de former des lecteurs :

« Je n’entre pas ici dans la querelle de savoir quels textes du patrimoine il faut enseigner (je laisse à d’autres le soin de trancher ce point secondaire). Le problème n’est pas […] de décréter quelle place il convient de réserver à la littérature au lycée et à l’université (sur ce sujet, chaque corporation défend ses intérêts, sans que la question avance jamais d’un pouce, comme le prouvent le ressassement et le piétinement stérile des controverses depuis des décennies maintenant), mais de s’entendre sur les finalités assignées aux cours de français, de savoir ce que l’on veut faire, et s’en donner les moyens. […] Les collégiens et les lycéens que l’on dégoûte du français risquent peu de devenir des amoureux fervents de la grande littérature. Commençons donc par balayer devant notre porte : revoir notre aberrant enseignement des Lettres. » (p. 237)

Que la littérature soit ou non en péril, ce n’est pas ce qui préoccupe Yves Ansel. Ce qui le préoccupe, ce qui fait l’objet de son étude hors des sentiers battus, c’est bien plutôt  la lecture en péril dans « les classes des grands » (lycée, université), et en péril par la faute même de type d’enseignement dispensé.

   L’objectif de l’ouvrage est clairement précisé dans le préambule qui explicite les origines lointaines et les motivations du projet, qui retrace la longue genèse d’une étude qui n’entend pas se faire l’écho des plaintes usuelles sur la fin de la littérature à l’école, mais choisit d’enquêter sur la manière d’enseigner et de lire cette littérature (et il sera prouvé que, justement, on n’a jamais à lire les livres au programme de français), et insiste sur la portée impersonnelle, générale, du témoignage : s’il part et parle évidemment de ses expériences personnelles et professionnelles, l’auteur se fait l’écho d’une insatisfaction globale, pointe des aberrations, des dysfonctionnements dont sont également victimes élèves et professeurs.

 

– II –

AUX ORIGINES DU MAL :

LA LECTURE LITTERAIRE & L’HISTOIRE LITTERAIRE

 

11. Panorama & explication du plan de l’ouvrage. Du « lire » au « dé-lire »

     Dans la mesure où la thèse cardinale, énoncée d’entrée, est que la « crise » qui touche la lecture de la littérature dans l’enseignement est le produit de cet enseignement, les recherches et développements qui jalonnent la patiente investigation trouvent pleinement leur sens dans les deux chapitres terminaux (X et XI) – les plus parlants, les plus directement sensibles et « utiles » pour les enseignants de français – qui concrétisent, condensent, confirment la validité des découvertes et démonstrations antérieures, qui vérifient sur pièces (le rôle des exemples, des références, des analyses textuelles, est plus tangible encore dans ces deux derniers chapitres que dans les autres) les manquements et fourvoiements dans les apprentissages scolaires.

    La table des matières parle d’elle-même : la numérotation en continu des chapitres (de I à XI :  7 chapitres pour I, et 4 chapitres pour II) souligne expressément la continuité de I à II, mais une très nette priorité est accordée à la seconde partie, sensiblement plus longue que la première parce que c’est « la fabrique du dé-lire » au lycée et à l’université qui fait l’objet du plus grand nombre de   développements. Et le chapitre « T.P. » fait près de cent pages (p.236-331), soit plus que toute la première partie, une longueur soulignant l’importance cruciale des considérations d’ordre pédagogique dans le volume.

    La première partie (7 chapitres pour 70 p. environ), traite surtout de la « lecture ordinaire ». Au quotidien, que lit-on, quand, et pour quoi, et comment? Les usages que les lecteurs font du livre  sont exposés, inventoriés, synthétisés, parce que, dès lors que l’on parle de « lecture », il importe de ne jamais perdre de vue le lecteur normal (le « common reader » cher à Virginia Woolf), les multiples emplois faits du livre dans la vie réelle, au gré des circonstances, selon les besoins de   chacun, mais aussi, et surtout, parce que la « lecture ordinaire » (refoulée, bannie, méprisée, snobée dans l’enseignement) est à même de servir de repère, de pierre de touche pour donner à voir, à mesurer les très étranges usages scolaires du livre, les dérives, les « dé-lires » de la lecture professorale. Toutefois, même si, dans cette première partie, le propos ne concerne pas prioritairement la manière dont on apprend à lire à l’école, grande déjà est la place faite au rôle et prescriptions de l’enseignement, à l’inculcation forcée de la « lecture littéraire » en seconde (II.1, p.44-52), aux théories professorales de la lecture (conceptualisations naïvement et insidieusement discriminatoires qui disqualifient le lecteur et la lecture ordinaires au profit du seul lecteur autorisé : le lecteur savant, lettré, VI. 2, p.101-108). Ce sont là autant de développements qui annoncent et préparent la suite, qui conduisent au gros morceau, au noyau dur de l’analyse : l’exploration des coulisses des cours de littérature, la longue plongée dans « la fabrique du dé-lire » (des textes aux « textrapolations ») à l’école, une immersion profonde dans les eaux troubles de l’enseignement des lettres qui occupe toute la seconde partie (p. 111-378).

12. Aux origines du mal : lecture littéraire (non littérale) / Commentaire / Dissertation / Histoire littéraire & discours d’escorte

     La visée de l’ouvrage est claire, la démarche globale l’est tout autant. De la partie I à la partie II,  on passe graduellement des lectures et usages ordinaires des livres aux extra-ordinaires lectures et usages scolaires des œuvres (classiques). Un trajet discursif qui rend compte d’un apprentissage qui, du collège au lycée et à l’université, va vers le pire, va dans le mur ! Un trajet impensable, sidérant (le lecteur de bonne foi ne peut pas ne pas être surpris et choqué par ce qu’il découvre au fil des pages) qui culmine dans la section (XI. 5) consacrée au « commentaire littéraire » (plus connu sous son précédent nom  officiel : « commentaire composé »), l’exercice inoubliable (quel lycéen pour oublier cette inénarrable « chose »?) qui condense les pires défauts de l’enseignement des lettres, qui, en son genre, est un inégalable sommet dans l’apprentissage scolaire du dé-lire.

     Le constat des enseignants est unanime : dans leur grande majorité, lycéens et étudiants « ne savent pas lire » (et l’analyse montrera que ceux-ci ne savent pas plus lire les textes courants que la littérature !). Si l’on veut éviter de recourir à la fameuse, fallacieuse et facile réponse par « la baisse de niveau », comment élucider, comprendre les lacunes, les « incompétences lectorales » (pour emprunter l’expression au langage des sciences de l’éducation) de ces « grands élèves » ? La réponse va de soi : puisque cette incapacité de « lire la littérature » (G. Lanson) trouve forcément son origine dans les apprentissages scolaires – est-il besoin de rappeler que c’est à l’École que revient la fonction d’apprendre à lire aux enfants du primaire, aux collégiens et lycéens, aux étudiants à l’université ? –, c’est bien sur l’enseignement des lettres qu’il convient de faire porter l’interrogation. Et ce qui pour YA explique les manques, les insuffisances, les faiblesses des lycéens et étudiants dans la lecture des textes, c’est le malencontreux tournant pris par les études de lettres en seconde, avec l’introduction de deux désastreuses orientations pédagogiques associées pour cumuler leurs nombreux effets négatifs : 1) l’apprentissage de « la lecture littéraire » (couplé avec l’apprentissage du « commentaire littéraire ») ; 2) la place occupée par l’histoire littéraire (au sens large : connaissance des mouvements littéraires, des genres, des registres, des auteurs …) et par la doxa culturelle, les commentaires reçus sur les œuvres patrimoniales, méta-discours utiles, nécessaires pour alimenter les verbeuses dissertations.

13. De la « lecture ordinaire » à la « lecture littéraire »

     1) De la « lecture ordinaire » à la « lecture littéraire » (cette dernière expression, inventée et employée pour caractériser une lecture  qui met l’accent sur la forme, sur le caractère autotélique du texte littéraire, sur ce R. Jakobson avait appelé la « littérarité », est apparue dans la didactique de la littérature dans les années 70-80). L’école primaire apprend aux élèves à lire (en classe de CP), donne les bases de la lecture. Au collège, on consolide ces bases, et les textes étudiés, qui restent proches des intérêts des élèves, ont pour finalité première d’accroître le vocabulaire, d’améliorer la maîtrise de la langue. Au collège, c’est la langue qui est prioritaire : en français, on fait surtout « du français », et un texte fait en classe est un texte donné pour être éclairci, compris. Le travail de l’enseignant est de lever les difficultés, d’élucider les mots difficiles, les phrases obscures. Et pour parvenir à ce but, l’enseignant reformule le texte, fait de la paraphrase, parce que celle-ci s’impose, parce que « paraphraser » un texte est une manière de l’expliquer, de le donner à comprendre. Quand l’élève arrive en seconde, cette mnière de faire ne va plus. Fort brutalement, on fait comprendre au néo-lycéen que « la paraphrase » est ce qu’il faut absolument éviter quand on explique un texte. C’est qu’il ne s’agit plus de chercher à comprendre ce qui est écrit, mais de s’ingénier à « plus hault sens » interpréter, à « lire entre les lignes », à trouver dans le texte monts et merveilles invisibles à l’œil nu, dérobés à qui n’est pas dans le secret, à qui n’a pas encore été initié aux arcanes de la « lecture littéraire ». Et les professeurs de donner doctement l’exemple en sortant du chapeau textuel toutes sortes de significations extraordinaires, en voyant « des trucs que personne voit » (réponse d’une élève de seconde, p. 50), tant et si bien que « les apprenants » (autre vocable venu des sciences de l’éducation) finissent par être persuadés que le sens des textes n’est jamais dans les lignes, écrit noir sur blanc, mais est toujours « caché » quelque part ailleurs, soit « derrière » les expressions, les mots, soit « entre les lignes » (ibid.), mais dans tous cas dérobé à la vue du lecteur lambda ! Un tel rejet de la salutaire paraphrase, qui équivaut à dévaluer la lecture littérale, est intellectuellement aberrant, injustifiable (le plus subtil, le plus sophistiqué des commentaires reste une paraphrase), mais emblématique d’un parti pris élitiste qui condamne sans ménagement la « lecture ordinaire » (considérée comme « fautive », illusoire, p.47-50) et laisse les élèves pour le moins désemparés, déstabilisés, perdus, parce que l’apprentissage de la « lecture littéraire », ne répondant à rien dans leur vie, leur reste à jamais opaque, énigmatique, étrangère (II.1, p. 44-52). Reste que lycéens et étudiants doivent impérativement accepter les absconses règles (règles toujours brouillées, impénétrables parce que la voyance de l’enseignant ne relève pas d’un savoir rationnel transmissible) de la « lecture littéraire » qu’il leur faut appliquer dans la pratique et le plan du « commentaire littéraire » (une des épreuves du français au bac) où, de la partie I à la partie III (car tout bon plan académique se doit d’avoir trois parties, équilibrées qui plus est), on se détache progressivement du texte, on décolle, on « dépasse » la lecture littérale (présupposée facile et sans intérêt) pour dénicher de fabuleuses significations abyssales, symboliques, allégoriques, connotatives, esthétiques, etc. Et voilà pourquoi, après des années d’un tel régime de lecture, lycéens et étudiants peinent à lire ce qu’ils ont sous les yeux, échouent à lire les textes littéraires, et les autres tout aussi bien  (VIII.3, et X).

14. Entrée dans le monde des classiques à partir du Lycée. Prime à l’Histoire Littéraire & au discours d’escorte (au détriment du texte)

      2) Au collège, en français, on étudie toutes sortes de textes (récents, le plus souvent), sans les   noter, les classer, les hiérarchiser, les distinguer. Pour faire de la grammaire et du vocabulaire, tous les textes sont bons et égaux. En seconde, finie cette joyeuse anarchie démocratique. Place à l’aristocratie des grands textes du passé, place à la culture littéraire, place aux textes littéraires, les  seuls recevables, les seuls qui puissent entrer dans « la liste d’œuvres » présentées par les candidats à l’oral du bac français. Et cela parce que, selon les I.O., les « finalités générales de l’enseignement des lettres » en seconde et première sont : « la constitution et l’enrichissement d’une culture littéraire », « la  construction progressive de repères permettant une mise en perspective des œuvres littéraires », « le développement d’une conscience esthétique », etc. Concrètement, cela signifie que l’étude des textes mêmes est d’une part très secondaire, et d’autre part dévoyée, dénaturée, instrumentalisée  pour servir de prétexte, de matériau à des cours magistraux sur l’histoire littéraire, les « grands genres », les mouvements artistiques, etc., parce que c’est le discours reçu sur les œuvres patrimoniales qui importe, non leurs lectures (l’ordre des priorités ministérielles, tel qu’il est exposé en toutes lettres dans les I.O., ne laisse aucun doute sur ce point, p.243-244).

15. Contre-indication de Gustave Lanson concernant l’Histoire Littéraire au Lycée

      Fort à propos, Y. Ansel exhume le grand ancêtre de la discipline, Gustave Lanson, un nom que la mémoire collective associe à l’invention et à l’intrusion de « l’histoire littéraire » dans les programmes du lycée, si bien que le lecteur n’est pas peu surpris d’apprendre que celui-ci était catégoriquement hostile, farouchement opposé à l’introduction de ladite histoire dans l’enseignement secondaire ! Pour G. Lanson en effet, « l’étude de la forme, les questions d’art, l’histoire des écoles et des révolutions littéraires » (citation, p. 244) ne doit absolument pas avoir cours au lycée. Pourquoi cette opinion si tranchée, et si totalement opposée à la teneur et à l’esprit des I.O., de l’enseignement actuel  ? Explications du maître :

« Le Cours d’histoire littéraire, imprimé ou oral, est quelque chose de désastreux. C’est la plaie de l’enseignement secondaire : il faut parler de tout à des enfants qui ne connaissent à peu près rien. On leur met dans la tête des formules et des jugements tout faits. » (1894. Citation p. 244)

« L’étude littéraire se fera par les textes. L’histoire littéraire, chose d’enseignement supérieur, est, dans l’enseignement secondaire, un fléau. Les élèves […] ne peuvent contrôler ni comprendre les formules du maître, avec le peu qu’ils ont lu. Précédant la lecture à peu près complète ou du moins abondante des textes, le cours d’histoire littéraire est une école de psittacisme. » (1902. Citation, p.244)

16. Inutile de lire les livres, il faut apprendre quoi à en dire (VS matières scientifiques)

     Voilà qui est parler net. Et qui tombe sous le sens. Mais ce sont là propos qui n’ont jamais été écoutés, qui n’ont jamais été suivis d’aucun effet, si bien qu’aujourd’hui comme hier et avant-hier (une flagrante preuve, s’il en était besoin, que les diverses réformes dans l’enseignement des lettres sont d’anodines, d’insignifiantes « réformettes » de surface, et que les vices de cet enseignement viennent de très loin, sont bien antérieurs à la relative subversion structuraliste), ce n’est aucunement la lecture des œuvres qui est primordiale. Ce que les élèves ont à faire, ce n’est pas de lire des livres, et de montrer qu’ils savent lire ; ce qu’ils ont à apprendre, et ce qu’ils apprennent afin de pouvoir broder, discourir sur les chefs-d’œuvre à leur programme, ce sont les « formules et les jugements tout faits », les « topos » prêts à l’emploi, les clichés naturalisés, répétés dans les cours, consignés dans les manuels et les ouvrages parascolaires, et partout mis en ligne.  Conséquences ? Une « hénaurme » (Flaubert), monumentale imposture intellectuelle et pédagogique, un « psittacisme » à grande échelle, et l’habitude nationale (scolairement acquise et améliorée de classe en classe)  de parler de livres survolés ou jamais ouverts. Dans les disciplines scientifiques, on n’imagine pas que des élèves puissent s’en sortir en discourant sur l’histoire des maths, de la physique ou de la chimie, puissent impunément « passer à travers tous les contrôles », lesquels contrôles ne tolèrent pas le verbiage, sanctionnent clairement les capacités, révèlent qui a le niveau ou ne l’a pas, qui est « bon » ou « mauvais ». Dans ces matières, il y a des théorèmes, des formules à apprendre et à savoir appliquer, il y a des problèmes précis à résoudre, des exercices probants, et il n’y a pas moyen de faire illusion : on comprend ou non les cours, on sait faire ou on ne sait pas. Rien de tel en français où on peut toujours esquiver, bluffer, faire semblant de savoir, dans la mesure même ou les exercices d’usage (la dissertation, le commentaire littéraire, l’exercice d’invention) ne sont en rien probants, requièrent seulement que l’on sache copier-coller, répéter, discourir, en un mot « baratiner » (c’est le mot favori des élèves pour caractériser la matière : « le français, ce n’est  que du baratin »).

   L’ouvrage pose la question qui fâche : « Savoir lire, ça s’apprend où et quand ? » (X.3, p.241-252), et la réponse apportée est aussi irrécusable qu’accablante : dans les études de lettres, « lire les textes » n’étant pas une nécessité absolue, « savoir lire » est une compétence fort facultative, un savoir-faire qu’il n’est pas absolument nécessaire d’acquérir, partant, un savoir-faire rarement acquis. Et cela parce que, en France, patrie de très grands auteurs (c’est du moins ce que dit la tradition patriotique), on peut suivre des études de lettre sans se fatiguer à lire. Du lycée à l’université en effet, on peut réussir facilement (et même fort brillamment, ainsi que le raconte sans ambages l’écrivaine normalienne Agnès Desarthe dans Comment j’ai appris à lire, Stock, 2013) dans cette filière en faisant constamment l’impasse sur la lecture des œuvres imposées puisque ce n’est jamais la lecture proprement dite qui est vérifiée, contrôlée. Ce n’est donc nullement un hasard si l’auteur de l’opuscule à succès, Comment parler des livres que l’on n’a pas lus ? (Minuit, 2007, 198 p.), a été écrit par un professeur d’université puisque c’est à l’école d’abord que tous (enseignants, journalistes, critiques littéraires, médiateurs culturels…) nous acquérons cette compétence mondaine ; et, pour le coup, à ce jeu-là, les élèves sont d’indéniables champions toutes catégories qui n’ignorent rien des stratégies à utiliser pour parler des livres qu’ils n’ont pas lus, et qui sont pourtant à leur programme. Mais s’ils peuvent faire cela, c’est bien parce que l’enseignement des lettres, dans ses priorités, dans ses pratiques, dans ses modes d’évaluation, non seulement ne fait pas de la lecture une condition sine qua non, mais contribue à la dévaloriser totalement puisque, dès la seconde, tous les élèves comprennent vite qu’il n’est aucunement nécessaire de lire les œuvres pour en causer, pour en disserter longuement. Cela étant, il n’y a vraiment pas lieu de s’étonner – et encore moins de s’indigner, ce que font rituellement les rapports de jury unanimes pour ignorer ou feindre de méconnaître l’origine endogène, scolaire, de « l’incompétence lectorale » des étudiants  (VIII.3) – que très nombreux sont les étudiants de lettres qui ne savent pas  « lire la littérature ».

      La « lecture littéraire » d’une part, « la constitution et l’enrichissement d’une culture littéraire » (loc. cit.) d’autre part : tels sont les deux grandes sources du mal, les deux « péchés originels »  qui, catastrophiquement conjugués, dénaturent profondément l’enseignement des lettres, entraînant à leur suite une foule de « vices de forme », d’aberrations pédagogiques cumulées (exposées, détaillées en II). La « lecture littéraire » conduit tout droit aux « textrapolations », aux « dé-lires », aux mystifiantes, cabalistiques et fausses lectures professorales, qui font d’innombrables ravages tant au lycée qu’à l’université ; le primat accordé à la culture littéraire, aux discours sur les œuvres légitime et récompense le bavardage creux, discrédite l’étude des textes, la lecture (optionnelle même dans les études de lettres !) et, par ricochet, déprécie insidieusement la matière tout entière (« le français » est globalement dénigré, méprisé par les élèves qui ont quelque raison de ne pas estimer rigoureux, probant, « sérieux » ce qu’ils entendent en cours et ce qui leur est demandé).

 

– III –

MISE EN CAUSE INEDITE DES INSTITUTIONS DE L’ENSEIGNEMENT

(L’UNIVERSITE EN TÊTE)

 

17. Nouveauté du propos d’Yves Ansel : tabou brisé de la faute de l’enseignement. Péché si originel, qui vient de si loin, si intériorisé, que jamais remis en question

      Jamais l’origine intra-scolaire des manques, défauts, et errements de l’enseignement des lettres en France n’avaient été ainsi mis en lumière. Pourquoi ? Parce qu’il est certes toujours plus facile de rejeter les fautes à l’extérieur, sur l’extra-scolaire (la société est « le » bouc émissaire idéal, tout trouvé : n’est-ce pas elle, la grande fossoyeuse de l’école Jules Ferry ?) et parce que cela fait fort longtemps que, dans ses grandes lignes, le système actuel (les directives, les usages, les dispositifs, les pratiques, les postures, les exercices, les modes d’évaluation, etc.) a été mis en place, et que l’ancienneté fait oublier l’arbitraire, l’étrangeté du statu quo, joue toujours en faveur de ce qui est, de l’état présent. Trouvant inhumaine la coutume qui veut qu’en Arabie les veuves soient brûlées à la suite de la mort de leur époux, Zadig s’étonne que nul ne songe à abolir un usage aussi barbare. Réponse de son ami Sétoc : « Il y a plus de mille ans que les femmes sont en possession de se brûler. Qui de nous osera changer une loi que le temps a consacrée ? Y a-t-il rien de plus respectable qu’un ancien abus ? » (Zadig, chap. XI).

   Ce qui dure depuis des décennies semble normal, se trouve de facto au-dessus de tout soupçon tant l’existant va de soi, parce qu’il a pour lui le temps, l’habitude, l’usage, le traintrain des choses. La dissertation, dont il n’est plus besoin de faire le procès (Claude Lévi-Strauss l’a instruit il y a fort longtemps, en 1955, et il n’y a rien à ajouter ou à reprendre à son réquisitoire, mais son verdict sans appel est resté lettre morte), est toujours aussi incontournable dans les enseignements de lettres et de philosophie. Pourquoi ? À partir de la seconde, la paraphrase et la lecture ordinaire sont récusées (p.45-49). Pourquoi ? Le résumé exercice formateur, rigoureux, nouveau venu dans les épreuves du bac après 1968, a rapidement été rayé des tablettes ministérielles, tandis que le commentaire littéraire, exercice parfaitement vain, nul sous tous rapports, nocif même, apparu dans les mêmes années, a pris une place que personne ne s’avise de contester (XI.5). Là encore, pourquoi cela ? Pour peu que l’on y songe, ce sont là d’indéfendables priorités, d’injustifiables pratiques, mais qui pour s’en étonner, s’en offenser ? « Y a-t-il rien de plus respectable qu’un ancien abus ? »

     Cela précisé, il importe toutefois d’ajouter que ce n’est pas seulement parce que des hiérarchies instituées et des pratiques coutumières – bizarres, difficilement justifiables dès qu’on cherche à leur trouver une raison d’être, à les objectiver, à les considérer du dehors (selon le procédé du regard persan utilisé par Montesquieu pour rendre étranger le familier : « Ah ! ah ! c’est un commentaire de texte qu’il faut faire ? C’est une chose bien extraordinaire ! Comment peut-on faire un commentaire de texte ? », p.11) –, parce que des « abus » anciens, légalisés, intériorisés, échappent à toute mise en question que les ouvrages traitant de l’école cherchent volontiers ailleurs qu’intra muros l’origine des maux dont celle-ci souffre.

18. Contestation de « la faute aux élites » : la faute à tout le monde. Obéissance & complicité

     S’il fallait en croire ceux qui se penchent sur le malheureux sort de l’Éducation nationale, l’École est bien mal en point, et elle serait malade surtout à cause de deux vilains « assassins » : la société d’un côté, les textes législatifs (venus d’en haut, de la rue de Grenelle, siège du ministère) de l’autre.

    Que la société joue un rôle important dans les difficultés rencontrées au sein de l’École, c’est une évidence. Que les décideurs politiques de tous bords, que les hauts responsables des décisions, décrets et réformes qui organisent, planifient, réglementent le cours des enseignements, ne soient pas pour rien dans les incohérences, les malfaçons, les nombreux dysfonctionnements internes du système éducatif, c’est une autre non niable évidence. Mais ces deux évidences-là, les deux mêmes toujours mises en avant, ne doivent pas en faire oublier une autre. Trouver des coupables (haro sur les écrans, haro sur Haby et son collège unique, par exemple), nommément désigner les « assassins » (Mais qui sont les assassins de l’école? op. cit.), accorder aux promoteurs des  diverses réformes (positives ou négatives) une irrésistible toute-puissance (c’est ainsi qu’une modification des programmes de français, en 1999-2000, avait suscité une violente opposition et suscité une pétition ainsi titrée : « C’est la littérature qu’on assassine rue de Grenelle», p. 365), c’est à la fois « localiser » le pouvoir (comme si le pouvoir avait un lieu, un centre, une « tête », et comme si le pouvoir ne faisait que descendre de haut en bas : voilà déjà bien des décennies que Hannah Arendt et Michel Foucault ont fait justice de cette politique théorie du ruissellement, de ces archaïques représentations erronées de l’autorité) et vouloir ignorer (parce qu’il est toujours plus commode de simplifier, de regarder l’arbre qui cache la forêt plutôt que la forêt) comment les choses se passent dans la réalité.

  L’évidence passée sous silence (et, à la réflexion, on voit bien pourquoi cette évidence-là ne connaît pas le même succès médiatique que les deux autres), c’est le fait, très trivial, qu’aucune institution (l’Église, l’Éducation, l’armée, la magistrature, la police …) n’est automatisée, ne fonctionne toute seule. Tout comme aucune publicité n’est efficace par la vertu des seuls mots et  images (p.92), aucun texte de loi n’a de pouvoir coercitif en soi. Pour être bénéfiques ou maléfiques, les directives ministérielles ne sont pas intrinsèquement efficientes : pour que ces directives entrent dans les mœurs et usages scolaires, encore faut-il qu’elles soient adaptées, modérées (pour ne pas susciter une frontale opposition de la part des syndicats et des enseignants), comprises, relayées (par le biais des inspecteurs, des centres de formation, des concours de l’enseignement, des stages de « remise à niveau » des professeurs en poste, etc.), et que les professeurs les acceptent, les transmettent, les appliquent. « L’École » ne marche, ne fonctionne que s’il y a du personnel (recteurs, inspecteurs, administrateurs, chefs d’établissement, professeurs…) pour la faire fonctionner. En exergue à la seconde partie, une citation de l’historien H. Zinn qui rappelle l’importance (minimisée) des médiations et de l’obéissance dans le fonctionnement du système social :  

« Dans un système extraordinairement sophistiqué, les élites au pouvoir ne peuvent se maintenir sans la soumission et la loyauté des millions de gens à qui l’on accorde, en échange de ce service, de bien maigres récompenses : les soldats, la police, les enseignants, les hommes d’Église, les fonctionnaires et les travailleurs sociaux, les techniciens et les ouvriers, les médecins, les hommes de loi, les infirmières, les travailleurs des transports et des communications, les éboueurs et les pompiers. Ces gens – les catégories dotées de quelques privilèges mineurs – sont pris dans une alliance avec les élites. Ils forment, en quelque sorte, la « garde prétorienne » du système, véritable digue entre les classes les plus favorisées et les classes les plus pauvres. S’ils cessent d’obéir, le système s’effondre. » (Howard Zinn, Une histoire populaire des États-Unis de 1492 à nos jours, 1980, éd. Agone, 2002, p. 752. Citation, p. 113)  

« Derrière les structures, les lois, les pratiques de l’institution, il y a des agents d’entretien du système, lequel ne fonctionne (tant bien que mal) et ne se perpétue que grâce au soutien des « personnels » qui jouent leur rôle » (p.164), qui sont « complices » (p. 372). Les professeurs, qui  « doivent obéissance et loyauté à l’institution » (ainsi que cela leur est rappelé chaque fois que des mesures ministérielles sont contestées et qu’il est demandé aux fonctionnaires de l’État de rentrer dans le rang), sont impliqués, pris, piégés dans le système, même si certains collaborent plus volontiers que d’autres : il est des degrés dans la servitude volontaire, dans la soumission à l’institution. Par fonction, les inspecteurs sont les messagers empressés des prescriptions et doctrines officielles – leur première mission est de « veiller à la mise en œuvre de la politique éducative dans les classes et les établissements scolaires » –, les vétilleux gardiens de l’orthodoxie, partant, des collaborateurs plus zélés que les simples enseignants, chargés de suivre les consignes. De fait, en raison même de leur position dans l’échelle de la transmission pédagogique, les professeurs des écoles et du secondaire, premières et principales victimes des décisions et réformes (toujours prises autoritairement, sans concertation, sans aucune consultation « de la base ») qui impactent leur métier au quotidien, sont bon gré mal gré les porte-voix des tables de la loi pédagogique, des garants et des piliers du système scolaire.

19. Le cas particulier des profs d’université, plus libres, et pourtant, ne questionnent pas le système ; complices, eux aussi

     Les enseignants les moins directement assujettis à l’institution sont les professeurs du supérieur qui ont l’insigne privilège de pouvoir bénéficier d’une enviable liberté d’enseignement (dans leurs cours, ils ne sont soumis à aucun programme, à aucune inspection, à aucun contrôle) et de recherche (aucune censure, aucune interdiction a priori : tous les sujets de recherche sont théoriquement permis). Ces « enseignants-chercheurs » (car tel est le statut officiel des maîtres de conférence et des professeurs d’Université), payés pour chercher et disposant en outre des outils intellectuels nécessaires pour voir clair (il ne suffit pas, en effet, d’écarquiller les yeux pour être à même d’apercevoir ce qui se trouve à vue : pour cela, il faut des concepts, des théories, des instruments d’optique), pour « réfléchir l’habitude » (formule de Stendhal, en exergue à la partie I) pourraient donc, s’il leur en prenait l’envie ou s’il leur semblait nécessaire de le faire (ne serait-ce que pour s’expliquer les manques et échecs de leurs étudiants, manques et échecs directement liés à des manières d’enseigner jamais suspectées, interrogées), faire porter leurs recherches sur leurs propres disciplines (en lettres : la littérature, l’ancien français, la grammaire, le latin…), mais cela n’arrive guère. C’est que ces enseignants-chercheurs, tous comme leurs « collègues » subalternes, sont tenus par ce à quoi ils tiennent (les profits, les honneurs, leur plan de carrière universitaire) et qu’en conséquence ils évitent instinctivement et soigneusement de s’interroger sur ce qui les motive, sur les finalités de leur fonction, sur l’impensé de leurs comportements et pratiques, sur la façon dont ils travaillent, dont ils abordent, traitent et transmettent leur matière d’enseignement, sur ce qu’ils font vraiment quand ils font ce qu’ils font, sur ce qu’ils disent vraiment quand ils disent. Bref, « l’alliance » (plus ou moins volontaire, heureuse et avantageuse) du « personnel enseignant » avec l’institution est la règle, ce qui explique assez pourquoi les critiques de l’École ont aussi peu lieu « en interne », émanent aussi rarement des enseignants, pourtant assez bien placés pour savoir ce qu’il en est de la fameuse « crise » de l’enseignement.

20. Au sommet, le ministère ; en face, un corps enseignant campé sur sa réalité. Concept utopique de la Réforme (d’un seul coup)

     D’où viennent les directives, les décisions, les réformes ? Du ministère, sans aucun doute. Mais croire que les « politiques éducatives » (loc. cit.) ont pour « origine » tel ou tel ministre de telle ou telle tendance, c’est oublier que, dans un pays démocratique, le pouvoir « central » ne peut pas tout faire passer en force, ne peut pas imposer n’importe quel décret. Un ministre de l’Éducation ne peut arbitrairement imposer des réformes jugées totalement irrecevables, inacceptables, par le corps enseignant ; pour avoir clamé haut et fort : « Il faut dégraisser le mammouth », entendant par là qu’il fallait trancher dans le vif, supprimer des tas de postes, Claude Allègre, ministre de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie (de juin 1997 à mars 2000), a fortement mécontenté les professeurs, suscité tant de protestations et de manifestations qu’il a dû donner sa démission. Dans le monde de l’éducation comme ailleurs, « la » Réforme n’existe pas, « la » Réforme est une pure vue de l’esprit, est aussi utopique que « le Grand Soir » ou « la Révolution ». « La » grande réforme qui, d’un coup de baguette législative, règlerait tous les problèmes en une fois, n’existe pas.

21. La responsabilité de l’université

     Dans l’enseignement des lettres (mais la remarque vaut évidemment pour les autres matières), il y a, au fil du temps, des ajustements, des réaménagements, des correctifs législatifs, tout un enchaînement ininterrompu de petites réformes ponctuelles qui tiennent compte non seulement de la démographie, de l’évolution de la société, des nouvelles technologies, du marché du travail, etc., mais aussi des avancées du savoir, des recherches et découvertes faites dans les différentes disciplines. Et c’est sur ce plan que l’université joue un rôle essentiel dans la teneur des différentes réformes scolaires puisque c’est ce qui se passe dans l’enseignement supérieur qui se trouve retraduit dans les « Instructions officielles » et, par suite, dans les classes du primaire et du secondaire.

« […] c’est ce qui se fait et se dit à l’université des Lettres, dans les sciences de l’éducation et dans les centres de formation des enseignants (IUFM hier, ESPE aujourd’hui) qui, par contagion, atteint l’ensemble de la population scolaire. Inutile d’être un grand « sourcier » pour trouver d’où proviennent les discours des manuels du lycée. Ni A. Lagarde et L. Michard ni A. Chassang et Ch. Senninger (tous professeurs agrégés de l’université) ni leurs homologues contemporains (pareillement diplômés de l’université) ne sont à l’origine de tout l’apparat pédagogique (chapeau, notes, commentaires, exercices, sujets de réflexion, de dissertation) qui accompagne les textes sélectionnés. Les discours qui encadrent, triturent et assaisonnent la littérature à la sauce du jour dans les manuels du secondaire ont leur source en amont, à l’université : tout de même que ce sont les grands principes de l’histoire littéraire qui sous-tendent les périodisations, les présentations, les annotations et commentaires dans le « Lagarde et Michard » et les autres manuels jusque dans les années 70, ce sont les acquis et le vocabulaire (énoncé, énonciation, connotation, discours/récit, champs lexicaux…) de la linguistique, de la critique formelle, des recherches narratologiques (narrateur, actant, diégèse, focalisation…), les retombées de « l’esthétique de la réception » qui informent, sous-tendent aujourd’hui la manière d’aborder les textes, de traiter la littérature à l’École. Les auteurs de manuels pour le secondaire sont des petites plumes, des sous-traitants : ils reprennent, adaptent, relaient, diffusent un discours qui les surplombe, qui vient de plus haut, et c’est prendre l’ombre pour la proie que de se pencher sur un discours dérivé, secondaire (dans tous les sens du terme). Le poisson pourrit par la tête. C’est l’université qui invente les concepts et les techniques d’analyse, qui fournit les mots et les modes d’emploi, les exercices, la manière de parler de la littérature, de l’enseigner, c’est donc à ce niveau-là qu’il faut chercher, enquêter. » (p. 24-25)

22. Pourquoi Yves Ansel insiste sur l’université : toujours restée hors de cause, alors que la cause principale de tout

     Si YA insiste tant sur la nécessité de ne pas perdre de vue la source universitaire, c’est parce que cette source est toujours restée hors de cause. Dans la mouvance des événements de mai 68, inséparables de la contestation de l’autorité, de la remise en cause des institutions, l’enseignement des lettres a fait l’objet de nombreuses attaques, et, dans le même temps que l’histoire littéraire se retrouvait déclassée au profit des études formelles (rappel, résumé, explications et instructives leçons de ce bouleversement dans la section VII.2, p.126-134), on a vu fleurir nombre d’analyses fort fines qui, fortes d’une clairvoyance a posteriori, ont ausculté, décrypté, démythifié, mis au jour et critiqué « l’idéologie » des apprentissages et des manuels d’ancien régime, id est d’avant la révolution structurale. Incontestablement, les vénérables ouvrages scolaires commis par Lagarde et Michard et leurs pairs avaient fait leur temps, méritaient bien quelques jugements sévères, appelaient sur eux des condamnations sans indulgence, et des expertises décapantes s’imposaient pour faire place nette, pour pouvoir rénover les manières d’aborder et de comprendre les textes. Toutefois, cette focalisation sur les manques et travers de l’enseignement des lettres au lycée a obligeamment détourné l’attention, a fait oublier le fait que le secondaire ne saurait être tenu pour responsable de présupposés empruntés, de démarches dérivées, de fallacieux discours imposés qui viennent de plus haut, qui trouvent leur origine dans le supérieur. Mais cette étroite dépendance du secondaire au supérieur a unanimement été oblitérée, et les inventaires critiques, même les plus incisifs, ont vite tourné court, n’ont jamais porté le fer dans la plaie. Quand on fait la liste des ouvrages passés au crible et stigmatisés à cause de leur « idéologie » idéaliste, passéiste, politiquement correcte, éthiquement convenable, etc., on a tôt fait de constater qu’il est des manuels et usuels qui, eux, ne font l’objet d’aucun contrôle, échappent à toute mise en examen. L’explication de cet évitement collectif, de cette autocensure spontanée (révélatrice d’une aveugle soumission à l’institution, de la part même de ceux qui ne cessent d’en appeler à leur lucidité et liberté de pensée, qui n’arrêtent pas d’exalter l’esprit critique censé être amoureusement cultivé à l’université) est évidente, simple :

« […]  quels manuels ont été regardés à la loupe, démontés, disséqués? Les manuels du secondaire, essentiellement, sinon exclusivement ! Et les abrégés, les ouvrages de synthèse, et les usuels du supérieur ? N’y avait-il rien à dire sur les livres de référence, vivement recommandés, en bonne place dans toutes les bibliographies générales, dont se servent tous les étudiants, et qui contribuent efficacement, eux aussi, au formatage, au décervelage, à la (dé)formation des jeunes esprits ? Bien que sûr que si, mais voilà, les loups ne se mangent pas entre eux, et, d’un commun accord, sans qu’il soit besoin d’édicter l’interdit : « prière de ne pas toucher à l’enseignement supérieur », les professeurs d’université (fort rares ont été les critiques des manuels venant des enseignants du secondaire) ont tout naturellement oublié de parler des manuels usuels dans le supérieur : « Circulez, il n’y a rien à voir ». » (p.23-24)

Or, « il y a voir », et même beaucoup dans ce qui se trame, dans ce qui se fait, se dit et s’écrit dans l’enseignement supérieur, puisque c’est celui-ci qui est à l’origine des idées littéraires reçues, de tous les discours tenus sur la littérature dans l’école et hors de l’école :

« Les pratiques, les savoirs, les discours universitaires se retrouvent :

1) dans la tête de tous les enseignants du secondaire (tous passés par la faculté des Lettres, tous licenciés, certifiés ou agrégés de l’université), partant dans toutes les classes des collèges, des lycées, et dans les amphis des facs de lettres, et atteignent donc des millions d’élèves, des dizaines de milliers d’étudiants ;

2) mobilisés, intensément activés dans les cours, les manuels, les petits classiques, les ouvrages parascolaires, les encyclopédies et dictionnaires grand public, les éditions de poche des classiques, les maisons des écrivains, les expositions, les prix littéraires, les circuits touristiques, etc. » (p.25)

23. Audace d’autant plus évidente d’Yves Ansel dans sa démarche : aucun tabou, l’université est directement remise en cause

     Pour les raisons exposées ci-dessus, les enseignants-chercheurs préfèrent ne pas porter une main sacrilège sur l’université (leur employeur), se gardent bien de prendre pour objet de recherche ce qui les touche de près (et d’ailleurs, pourquoi le feraient-ils ? « Rien à signaler », tout est pour le mieux dans la meilleure des universités possibles, abstraction faite, évidemment, des hécatombes  étudiantes, de tous ces bacheliers qui désertent, qui quittent en masse la faculté des lettres), tant et si bien que l’enseignement supérieur reste un point aveugle, un immense trou noir dans les études qui traitent de l’École. C’est à la lumière de cet immense angle mort que l’on mesure le mieux l’audace du projet, la singularité du point de vue adopté par YA. Ce qui, indéniablement, fait la différence, et la pertinence, de Lire et dé-lires, c’est que, pour une fois, l’analyse n’esquive rien, n’évite pas les questions qui fâchent, soumet à la question l’enseignement universitaire (gentiment, constamment épargné par les enquêtes sur l’École), met les mains dans le cambouis (tout n’est pas élégant, reluisant dans le tout petit monde protégé de l’Alma mater), entre résolument dans la boîte noire d’un enseignement (celui des lettres), pour en exposer les rouages, le fonctionnement, les implications visibles et moins visibles.

 

– IV –

CRITIQUE FORMELLE & STRUCTURALISME :

IMPASSE DES TEXTES SANS CONTEXTE

 

24. L’ouvrage ne s’en prend pas spécifiquement à la « critique formelle », mais à l’ensemble des pratiques menant au « dé-lire », à la « textrapolation », à l’intronisation du sujet lecteur

     Puisqu’ « il y à voir » dans ce qui se passe dans l’université, et puisque ce qu’« il y a à voir »  est essentiel pour comprendre la situation, l’état actuel des études de lettres, il s’ensuit que l’ouvrage accorde la plus grande place aux théories, aux commentaires, aux pratiques, aux stéréotypes énoncés, divulgués, par les enseignants du supérieur. Comme « tout se tient dans les institutions » (p. 30), l’analyse ne lâche rien, s’attache à mettre en évidence et à démêler les multiples et inextricables liens inaperçus qui unissent des pratiques et des discours usuellement non appariés (p. 30-31), et on se tromperait beaucoup en estimant que le fil rouge du volume est une attaque en règle contre la critique formelle qui sévit toujours partout, dans le secondaire comme dans le supérieur, ainsi que l’attestent clairement les maquettes de la discipline à l’université (VII.3), la formation des étudiants (VIII.2), les sujets d’annales, les ouvrages de méthodologie, les manuels et usuels, ou encore les discours du jour sur la littérature. S’il est vrai qu’YA incrimine les approches formelles parce que celles-ci sont toujours hégémoniques, ce n’est ni pour en revenir à la lansonienne histoire littéraire – une « histoire » qui, telle qu’on l’enseigne, n’a d’historique que le nom, p. 177-180), et une « histoire littéraire » qui est un « fléau », une « plaie » (G. Lanson dixit) dans le secondaire (p. 243-244) –  ni pour reprendre des griefs aujourd’hui devenus de notoriété publique, pour répéter ce qui n’a plus besoin d’être dit et redit, et qui n’est pas ici le sujet. Si tel était le propos, on s’expliquerait mal la place des développements critiques sur l’esthétique de la réception (VI.1) et les théories de la lecture (VI.2), sur les légendes du roman littéraire national (IX.1, IX.2), sur les manières de faire et de dire des universitaires (IX.3), sur les « professorales préférences » (VII.2, et chap. VIII) qui boutent hors des classes des savoirs fondamentaux et conduisent à fabriquer des lycéens et étudiants qui ne savent pas lire (VIII.3), qui génèrent la production d’usuels tendancieux (p. 171-175), des discours d’escorte fumeux (IX.3), des questionnaires de manuels inappropriés, suffisants et passablement bêtes (X.5, X.6), etc. Ce sont là des réflexions fort surprenantes, et parce qu’elles lèvent le voile sur des réalités taboues, et, surtout, parce que les corrélations établies par l’analyse expliquent nombre de pratiques irrationnelles, de constats inexplicables aussi longtemps que l’on ne saisit pas l’enseignement des lettres dans l’organisation de ses diverses composantes. Dans cette reconfiguration du paysage pédagogique, le lecteur saisit enfin la souterraine logique des choses, comprend comment « tout se tient » et pourquoi le rejet de la paraphrase (un rejet venu de très loin : étroitement lié à l’invention de l’explication de texte à la toute fin du XIXe siècle, ce rejet est bien antérieur au succès des approches formelles post-68) et de la lecture littérale conduit tout à la fois aux nombrilistes (le lecteur Modèle, le lecteur idéal est… le professeur) et élitistes théories de la lecture (VI.2), à la « lecture littéraire », au « commentaire composé », aux délires interprétatifs, à l’émergence du « sujet lecteur » (p.159-161), comment et pourquoi la poésie jouit de surprenants privilèges, est étonnamment chouchoutée à l’école (XI.4) tandis que l’essai, lui, se voit ignoré, marginalisé, pratiquement exclu des programmes (p.181-185, 353), comment et pourquoi le résumé n’a fait qu’une brève incursion dans les épreuves du bac français (XI.5), etc., etc. Là réside sans nul doute l’apport le plus incisif, le plus neuf, et le moins contestable de l’ouvrage.

25. Critique formelle & structuralisme : origines & explication d’un succès programmé

     Que l’introduction des analyses formelles dans les études de lettres ait eu, ait toujours (et pour longtemps encore, puisque l’idéaliste enseignement des lettres est foncièrement formaliste de nature, était formaliste sans le savoir, avant que le structuralisme – qui n’a été si étonnamment vite accepté, acclimaté, que parce qu’il ne heurtait pas le credo professoral – ne révèle cette viscérale  tendance) de très fâcheuses conséquences pédagogiques, nul n’en doute plus aujourd’hui, mais il faut se garder de jeter le bébé avec l’eau du bain, et YA s’en garde bien qui, dans ses nombreuses et précises analyses de textes, prend en compte les acquis du structuralisme, et use naturellement des outils légués par G. Genette (souvent positivement cité, l’auteur de Seuils à droit à un furtif mais bel éloge, p.280).  S’en prendre aux « dérives technicistes », aux mauvais usages de la linguistique ou de la narratologie dans l’enseignement secondaire (comme le fait T. Todorov dans La littérature en péril), c’est, une fois de plus, jeter la pierre sur les enseignants du lycée (qui feraient une application désastreuse des merveilleux outils conceptuels usinés à la fac), dédouaner la production, l’orientation, et la distribution, très inégale, des savoirs universitaires. Telle est la position adoptée d’instinct (id est par réflexe professionnel) par les professeurs du supérieur, parfaitement résumée par ces propos d’A. Compagnon :

« Toute la pédagogie scolaire s’inspire aujourd’hui davantage de la narratologie et de la théorie [littéraire] que de l’histoire littéraire. Genette n’y est pour rien – cette récupération n’est pas sa faute –, mais on ne peut pas maintenir que la théorie reste marginale, oppositionnelle. Elle est passée des marges au centre, mais non comme théorie, plutôt comme méthode, comme “petite pédagogie” : elle est en somme la victime de son propre succès.«  (A. Compagnon, Université Paris IV-Sorbonne,  2000, cité p. 161)

Où l’on retrouve sans surprise une tactique universitaire si intériorisée, si banalisée qu’elle s’impose d’elle-même, et paraît toujours être une bonne explication des faits (c’est ainsi que les historiens de l’université ont vivement critiqué l’abandon de la chronologie dans les manuels d’histoire du primaire et du secondaire, parce que, de leur savant point de vue, c’était là vraiment un usage sauvage, très ignorant des vrais enjeux de la « longue durée » et des nouveaux objets de la nouvelle histoire). Tout comme avaient été stigmatisés les méthodes et manuels en usage au lycée après 1968, dans les années 2000 se retrouve cloué au pilori le devenir (forcément négatif) des concepts linguistiques ou de la narratologie dans les classes du secondaire. Une rituelle posture qui vise à faire oublier que la « pédagogie scolaire » commence à l’université. Le structuralisme a d’abord triomphé dans les amphis avant de « descendre » dans les basses classes ; le sidérant « succès » de Figures III (1972), ouvrage où apparaissent une foule de vocables qui vont très rapidement coloniser le discours littéraire, a démarré dans les facultés de lettres avant de faire tache d’huile, de s’exporter dans le secondaire. Si Gérard Genette « n’est pour rien » dans la phénoménale diffusion de ses modes d’analyse, le fait (un constat à creuser, à expliquer) est qu’aucune autre approche, concurrente et contemporaine (dans l’effervescence des années 70, les théories étaient ce qui manquait le moins), n’a bénéficié d’un tel engouement collectif, d’un tel soutien logistique de la part des pairs (aucune pensée, aucune théorie n’a la puissance de se propager toute seule : si les catégories brevetées dans Figures III ont autant et aussi vite essaimé, c’est qu’elles ont trouvé des tas de lecteurs bienveillants, des alliés en masse dans la place, dans les facs de lettres), et que reste donc à comprendre pourquoi c’est la désarticulation, le démontage du récit (le « Comment est fait la Recherche » de G. Genette est dans la filiation des Formalistes, dans le sillage de tel article de B. Eikhenbaum : «Comment est fait Le Manteau de Gogol», 1918) qui a tant séduit les professeurs du supérieur, avant de plaire aux professeurs du secondaire. G. Genette a été reçu cinq sur cinq par des esprits déjà formatés formalistes (par un enseignement qui, fondamentalement, détache les œuvres de leur inscription temporelle, qui délocalise, déshistoricise, neutralise, éternise les textes pour en abstraire une quintessence de vérités et beautés éternelles), a pleinement convaincu ceux qui étaient déjà convertis, intimement convaincus de la finalité sans fin de la littérature, et qui ont été enchantés de trouver une méthode qui, laissant de côté le trivial, le contenu (historique, idéologique, social), la teneur, le message, voire les thèses (si Proust ne laisse pas ignorer ce qu’il pense du style des Goncourt, il ne laisse pas non plus ignorer ce qu’il pense de l’Affaire Dreyfus, ou de l’invention du téléphone  : il n’est pas question que de l’art dans la Recherche !) de toute fiction (tous les récits sont « à idées », et il y a d’ailleurs tant d’idées dans la Recherche, prise pour objet de réflexion dans Figures III, que les universitaires, fétichistes du classement, ont rangé cette œuvre dans la catégorie « roman essayistique ») ne s’intéressait qu’aux techniques narratives, qu’aux multiples procédés utilisés pour agencer, bricoler, inventer un récit.

     Ce qui finit par atteindre par les classes du second degré a d’abord été testé, validé, divulgué, estampillé à l’université, et ce sont les raisons qui ont conditionné, permis le succès fulgurant du structuralisme, du schéma actantiel, de la focalisation, de la prolepse, de l’analepse ou de l’isotopie dans le supérieur qui sont révélatrices, qui sont à débusquer, à inventorier, à mettre à plat. Or les leçons que l’on peut retirer de la place finalement faite aux diverses « nouvelles critiques » dans l’institution sont claires : dans le panorama des approches critiques existant sur le marché intellectuel, par ordre chronologique, les grandes gagnantes sont la critique thématique, la critique structurale et la critique génétique qui ont été le plus rapidement et le plus massivement acclimatées, transposées, « didactisées » dans les classes du secondaire (VII.3).

26. Despote de la critique formelle/structuraliste qui laisse les étudiants sans formation pour situer le contexte (sociologique, historique, idéologique) d’un texte

     Et les raisons de cette belle réussite scolaire sont évidentes : ces méthodes critiques ont été plébiscitées et labellisées, ont obtenu l’aval académique parce qu’elles ont l’oreille, la préférence des professeurs du supérieur (dont les thèses et bibliographies sur ce point parlent haut et fort), parce qu’elles font la loi dans les cours des amphis, les revues, les ouvrages méthodologiques, les usuels, si bien que les étudiants de CAPES qui ont à lire, à déchiffrer le sens d’une citation requérant quelques connaissances d’ordre historique, invariablement, échouent lamentablement dans cette épreuve, et ce parce que dans les enseignements qu’ils ont reçus en lettres, il n’y a guère de place pour l’histoire, l’histoire des idées, la philosophie ou la sociologie, parce que dans leur formation rien ne les prépare à lire des textes « en situation », dans leurs contextes (chap. VII et VIII).

27. L’exemple flagrant et accablant des rapports de jury du CAPES : ils trahissent l’importance de solides connaissances contextuelles pourtant négligées

     YA a beau jeu de mettre les signataires des rapports de jury en contradiction avec eux-mêmes quand ceux-ci ne cessent de ressasser que telle citation proposée aux candidats était limpide, d’une « parfaite clarté », et qu’il suffisait d’un peu de  bon sens pour en saisir la « problématique » (mot fétiche, mot grigri qui n’élucide en rien ce qu’il convient de faire) pour ne pas tomber dans le hors-sujet. Oui, sauf à préciser que nul texte n’est jamais parfaitement transparent (aucun n’est sans insidieux présupposés) et que pour saisir les enjeux des citations qui servent de prétexte à disserter sur des questions esthétiques, il est absolument nécessaire d’avoir du savoir, des informations complémentaires, de « sortir » de l’extrait considéré, ce que font du reste tous les porte-plumes (« auteurs » interchangeables) des rapports de jury qui commencent par replacer, situer les citations dans leur contexte, parce que tous savent bien qu’il n’est pas de lecture juste sans une connaissance, aussi minimale soit-elle, du co-texte et du hors-texte (p.189-197). Mais comme ces rapporteurs, patentés porte-voix l’institution, ne peuvent énoncer franchement cette évidence, laquelle n’est pas enseignée puisque, c’est bien connu, il suffit d’écarquiller les yeux au point de pouvoir lire entre les lignes pour tout comprendre, pour trouver la fameuse « problématique » (aucun savoir précis n’est requis pour « faire lettres »), cela donne ce genre d’assertion :  « la citation est donc aisément explicable si l’on se réfère à l’œuvre de Mauriac et à son arrière-plan idéologique » (rapport de jury CAPES Lettres Modernes, 2004, cité p. 194-195). C’est dire sans le dire que l’on ne peut comprendre, expliquer, « problématiser » les citations, les textes, si l’on ne peut se « référer » à leur « arrière-plan » biographique, historique, sociologique, idéologique, etc. C’est dire sans le dire que la formation en lettres marche sur la tête, est totalement à revoir : si des étudiants manifestent strictement, systématiquement, les mêmes manques, les mêmes incapacités sur une durée d’un demi-siècle, c’est que, manifestement, aucune leçon n’est jamais tirée des carences, manquements et échecs pédagogiques récurrents, que l’enseignement dispensé n’est pas le bon, mais que rien n’est fait pour remédier à la situation.

 

– V –

LES RAVAGES

DU DISCOURS D’ESCORTE

 

28. Le plus grand mal vient du « discours d’escorte » et autres légendes construites

     Si Lire et dé-lires, par le biais de véritables explications de textes, est régulièrement amené à pointer les limites des méthodes approches critiques qui font la part belle à la rhétorique et aux analyses formelles, la cible essentielle n’est pas celle-là.

Ce qui fait le plus de dégâts dans les amphis et dans les classes, ce sont les commentaires autorisés, les stéréotypes enseignés, les « formules et les jugements tout faits » (G. Lanson) qui dispensent de lire et, pire, empêchent de lire. Dans ses Essais d’anatomo-pathologie de la critique littéraire (J. Corti, 2009), Jean Goldzink a fort brillamment instruit le procès de la critique littéraire en montrant comment les « phalanges de spécialistes» s’entendent pour effacer ou brouiller les lignes claires, pour ne pas lire des œuvres canoniques aussi étudiées que Candide, Le Neveu de Rameau ou Les Liaisons dangereuses. L’ouvrage décapant, iconoclaste, cité et loué sans réserves (p.20-21,167,217-218), a dressé une impressionnante et atterrante liste des dérives interprétatives, des « pathologies » inhérentes à la « critique des professeurs » (A. Thibaudet), et YA ne peut qu’entériner sans réserves le verdict, confirmer le triste constat dressé par ces impitoyables Essais. Mais s’il partage tout à fait le point de vue de J. Goldzink et s’il apporte encore de l’eau à ce moulin tant les extravagances et bévues de la critique universitaire se rencontrent partout (Lire et dé-lires étoffe la liste des « textravagations » enseignées, ajoute un beau lot de belles perles professorales), ici il ne s’agit pas de redémontrer que celle-ci ratiocine, se fourvoie, erre quand elle délaisse la lecture littérale au profit d’interprétations poly-isotopiques, allégoriques, symboliques, etc., toutes plus rocambolesques et injustifiables les unes que les autres.

29. Yves Ansel, militant de la lecture littérale VS Discours d’escorte mystifiant

     YA, qui n’en est pas à son coup d’essai, a déjà eu l’occasion d’expérimenter, de tester la validité de son principe : lire les lignes, toutes les lignes, rien que les lignes. C’est cette règle de base qu’il a théorisée, respectée et exemplifiée dans Stendhal littéral : Le Rouge et le Noir (Kimé, 2001), puis dans Stendhal littéral : Lamiel (Grenoble, Ellug, 2009), avant de la reprendre dans Albert Camus totem et tabou. Politique de la postérité (P.U. Rennes, 2012) où, dans le chapitre IV, intitulé « L’Étranger et les ravages du discours d’escorte » (p.122-191), il refuse et réfute la thèse du « meurtre absurde », et montre pourquoi l’assassinat de l’Arabe par Meursault (un crime qui n’a rien de fortuit, qui n’est « absurde » ni dans le roman ni dans le contexte colonial) n’est pas lu/vu par les lecteurs français en raison d’une invraisemblable accumulation de commentaires mystifiants et délirants ayant généré un écran de fumée tel que la lettre du texte a disparu noyée sous les gloses, que L’Étranger, lui, a littéralement été assassiné par « la critique des professeurs ». C’est cet écran de fumée qui intéresse YA dans Lire et dé-lires parce que c’est cet écran de fumée qui est le plus toxique dans l’enseignement de la lecture littéraire.

30. La critique universitaire obscurcit les textes qu’elle est censée éclaircir : exemple du Mondain de Voltaire  

    Comment la critique universitaire obscurcit les textes qu’elle est censée éclairer, comment elle  empêche les apprenants de lire : la révélation de cette découverte inattendue est relatée d’entrée,  par le biais d’un vieux souvenir d’élève (p. 17-18), à propos d’une présentation du Mondain, hérétique poème à thèse de Voltaire qualifié de « fantaisie badine » dans un manuel du secondaire (A. Chassang et Ch. Senninger, Recueil de textes littéraires français. XVIIIe siècle, Hachette, 1966, p. 115). Même son de cloche dans le « Lagarde et Michard » (XVIIIe siècle. Les grands auteurs français du programme, Bordas, 1969, p. 128) estimant que, dans le Mondain, « l’épicurien » Voltaire « chante le luxe et le bien-être avec une impertinence gamine destinée à scandaliser les moralistes austères ». Ce sont là deux formulations à la fois proches et fausses (c’est totalement dénaturer la portée polémique, sulfureuse, du Mondain que d’en faire une « fantaisie badine », un écrit d’une « impertinence gamine »!) qui posent question :

« Pourquoi ce genre de présentation tendancieuse (pour ne pas dire plus), pourquoi cette sournoise volonté de diminuer la portée du Mondain, et pourquoi cette patente ressemblance entre la présentation du « Lagarde et Michard » (première édition, 1953) et celle du « Chassang et Senninger »  (1966) ? Les professeurs, qui interdisent de « copier », loucheraient-ils, copieraient-ils les uns sur les autres ? Et pourquoi ? Ou bien (hypothèse pire encore), cela signifie-t-il que, même sans qu’il y ait plagiat avéré, les discours sont si pareillement identiques que l’on retrouve d’un manuel à l’autre, les mêmes rengaines et sottises ? Et, autre question de plus grande conséquence : en supposant que la présentation du Mondain, qui induit en erreur, qui empêche de lire, ne soit pas une exception, faudrait-il conclure que, au fond, dans les cours de littérature, il ne s’agit pas tant d’apprendre à lire (un savoir-faire) que d’apprendre ce qu’il faut dire (un discours, un méta-discours) sur les textes ? Et si cela est, alors il n’y a pas lieu de s’étonner que des lycéens ou des étudiants en Lettres ne sachent pas « lire la littérature » (c’est le contraire qui serait étonnant !). » (Préambule, p.18-19) 

31. La « critique des professeurs » en question : entreglose de commentaires des textes sur les textes

     L’une des grandes finalités de l’ouvrage est d’exposer dans le détail le rôle déterminant de « la critique des professeurs » dont il importe de comprendre les caractéristiques (ce qui la différencie de la critique journalistique et de « la critique des créateurs », VII.1), la langue de bois, les principes et le fonctionnement afin de prendre la pleine mesure de ses multiples effets pervers dans l’enseignement de la littérature.

     1) Par nature, cette sorte de critique « s’intéresse plus aux commentaires sur les textes qu’aux textes mêmes » (p. 122), ce qui la pousse irrésistiblement à négliger les textes, les œuvres pour verser dans la surenchère exégétique, empiler les commentaires de commentaires, faire des overdoses d’ « entreglose » » (Montaigne, p. 122).

 

– VI –

NEGATION DESASTREUSE

DU SENS LITTERAL DES TEXTES

 

32. Apologie (désastreuse) de la lecture « non littérale » et extralucide, gage d’excellence

     2) Par principe, en vertu même du présupposé selon lequel la lecture littérale est une lecture triviale, pauvre, incomplète, « inachevée » (A. Rouxel, p.49), plus on est extra-lucide, plus on voit dans le texte ce qui n’y est pas, plus on découvre de choses entre les lignes, plus on est performant, « savant » ; plus la lecture est extra-ordinaire (id est aux antipodes de la vulgaire lecture ordinaire), plus elle est « réussie », conforme aux normes et attentes scolaires (p.48-50). Il est donc tout à fait logique, et inévitable, que « la critique des professeurs » ait une nette tendance à « voir ce qui n’est pas » (p.22). Les exemples servant à illustrer cet irrépressible penchant originel se ramassent à la pelle : entre la docte explication professorale de l’incipit de La Maison de Claudine (p.105) et les élucubrations générées par les noms propres (l’onomastique déchaîne, inspire furieusement les herméneutes, p.343-344), sans oublier les paragrammes, tout ce que l’on peut extraire de n’importe quel mot (« père » et « roquer » dans « perroquet », et « abol » et « lira », « ira » dans « abolira », p.325, 347), ce sont tous les commentaires signés par d’éminentes autorités professorales (R. Barthes, J. Bellemin-Noël, M. Charles, M. Picard, J. Kristeva…) qui font preuve du même don de voyance, de la même capacité à divaguer, à « faire parler les textes », à « voir ce qui n’est pas ».

33. Un petit jeu herméneutique non sans conséquences : le dé-lire érigé en savoir-faire légitime et transmissible

    Que des professeurs préfèrent les libertés infinies du symbole à la dure loi « castratrice » de la lettre (XI.2) et se livrent avec délices à toutes sortes de mirifiques gloses tirées par les cheveux et assez comiques (XI.3), pourquoi pas, après tout ? Oui, mais non. Ces étalages d’un puéril savoir-faire (rien n’est plus facile et régressif que ce genre de compétences herméneutiques destinées à en mettre plein la vue) ne mériteraient pas une seconde d’attention, seraient bénins s’il ne s’agissait là qu’un jeu de lettrés entre initiés, mais ce n’est pas le cas. Tous ces professeurs dont sont publiées  les incroyables divagations, les invraisemblables exploits exégétiques ont des élèves (dont certains deviendront enseignants, lesquels s’évertueront à mimer, à répéter les cours et tours de prestidigitation interprétative appris auprès de leurs « maîtres » en imposture), enseignent, inculquent cette excentrique manière de lire .

« Comment ne pas être aussi « ébaubi » que Mme Pernelle, comment ne pas rire, ou à tout le moins être sceptique devant de telles préciosités et pratiques de lectures ? Mais que dire à cela ? Rien. Interdit d’interdire. Tout lecteur peut lire comme bon lui semble. Assurément, mais pour cela nul besoin de « maîtres ». Une chose est de se livrer à ces jeux de mots, une autre de les publier, une autre encore de les donner comme modèles de lecture. Ces associations libres sur le signifiant, sur l’onomastique, les sons, les graphies, ces analogies sans fin […]  resteraient ce qu’elles sont : rien (des distractions académiques, des amusements d’esthètes futiles), si elles demeuraient des jeux sans conséquences pédagogiques, des marottes confidentielles […] Mais il n’en est rien : ces études sont publiées dans des ouvrages de référence, dans des manuels de méthodologie, des usuels destinés aux étudiants, et ce parce que « la communauté interprétative » dominante estime honorable, recevable, acceptable, diffusable, enseignable, etc., ce genre de travaux. » (p.347-348)

Là est l’inacceptable, l’insupportable pour YA ; « la fabrique du dé-lire » est légitimée, encouragée, honorée, est partout chez elle dans l’enseignement de la littérature, et c’est elle qui produit, fabrique à la chaîne des cohortes de lycéens et d’étudiants « qui ne savent pas lire ». Pire, cette invitation à la voyance, à la divagation, à la textrapolation, a cessé d’être tacite, intuitive, artisanale, silencieusement léguée par tradition de génération en génération : le professeur de lettre voyait ce qui n’est pas écrit dans les lignes parce qu’il avait reçu un enseignement où ce genre de «  textomancie » est la norme, parce que c’est dans l’ADN de la formation et de la profession (n’oublions pas ce que disent avec leurs mots, et si justement les élèves : un professeur de français est quelqu’un qui « voit des trucs que personne voit », qui « sort des trucs qu’on n’aurait même pas pensés », propos rapportés p. 50).

34. Auteur & contexte éliminés. Intronisation & toute puissance du sujet lecteur, avec le commentaire composé

    Depuis quelques décennies, les libertés que peut prendre un lecteur avec le texte ont été revendiquées, verbalisées et valorisées, théorisées, légalisées, et même expressément didactisées. Le structuralisme avait eu l’insigne mérite de mettre le texte au centre : contre les dérives de la lansonienne histoire littéraire (dévoiements très tôt repérés et lucidement pointés par Péguy dès 1904, p. 140), les analyses formelles avaient attiré l’attention sur le texte même, et plus précisément sur le code, un notable changement de perspective ainsi résumé par G. Genette   : « On avait assez longtemps regardé la littérature comme un message sans code pour qu’il devînt nécessaire de la regarder un instant comme un code sans message » (1966, phrase rapportée p. 147). Quand le structuralisme (pas mort, jamais mort, immortel dans l’enseignement des lettres tel qu’il va, p.147) s’est vu à son tour attaqué en raison des limites inhérentes à toute lecture immanente (aucun texte n’a toutes les clés de son propre code, n’est pleinement lisible sans connaissance de données extérieures, sans le hors-texte), il avait toutefois fait le vide autour des œuvres : l’histoire littéraire avait été balayée (or celle-ci, en dépit de tous ses défauts, constituait cependant un précieux garde-fou, réduisait la marge de manœuvre des interprétations, spontanément tendanciellement aventureuses, p.158), l’auteur est ses « intentions » étaient également passés à la trappe (p.158), si bien que la voie était enfin libre pour qu’émerge celui que les théories littéraires avaient jusqu’alors négligé, oublié : le lecteur.

   « Lanson et l’auteur éliminés : une configuration inédite, et idéale pour tous les herméneutes, glossateurs et commentateurs, enchantés d’avoir enfin toute latitude pour divaguer, délirer, textrapoler, textravaguer en toute impunité. Avec quelque retard, la didactique de la littérature a pris en compte cette inédite promotion du lecteur, et les réformes institutionnelles ont retraduit à leur manière la perte d’autorité du texte et, corrélativement, l’irrésistible montée en puissance du « sujet lecteur » Dans les textes officiels, l’explication de texte chère à Lanson n’est plus […].  Comme l’exercice consistait à donner une interprétation fidèle, conforme au sens voulu par l’auteur […], celui-ci ne s’est plus trouvé en accord avec les nouveautés théoriques, avec la conceptualisation de « l’œuvre ouverte », avec l’idée que le sens (d’un texte, d’une œuvre) est foisonnant, en suspens, « ambigu », « plurivoque », «polysémique », « allégorique », « symbolique », « pluriel », « incertain », « disséminé », « indécidable », etc. Exit donc l’ancienne explication de texte, dorénavant jugée castratrice, dictatoriale […].  Le commentaire littéraire est désormais « le lieu d’expression d’un jugement personnel sur un texte, dans un vocabulaire précis et pertinent qui permet de le caractériser dans sa spécificité » (I.O. 1994). C’est «acté », c’est dorénavant officiel, le texte a le sens que lui trouve le tout-puissant lecteur (en l’occurrence, le lycéen en situation d’examen). » (p.159-160)

35. Un texte a un sens littéral incontournable, et l’école devrait former des lecteurs, humbles et intègres, aptes à le reconnaître, au lieu d’apprendre à le nier

     Aujourd’hui, au sein même de l’école où l’on est pourtant censé apprendre à lire les textes sans les trahir, nul ne songe plus vraiment à défendre les droits du texte, à penser que les écrits, quelles que soient par ailleurs leurs complexités, leurs difficultés de compréhension, ont quand même toujours un sens fléché, identifiable, incontournable, paraphrasable, et qu’une certaine honnêteté et humilité s’imposent au lecteur qui se doit de ne pas court-circuiter la lettre du texte, de lire ce qui est écrit (et non ce qui ne l’est pas), de se montrer respectueux d’une pensée énoncée, d’une signification inscrite dans les mots, avant de songer à se mettre inconsidérément en avant (un réflexe pré-réflexif, sans nul doute, mais si l’école n’est pas là pour mettre le holà, pour inculquer que le moi du lecteur doit d’abord se mettre en position d’écoute, entendre ce que qu’un autre a pensé, écrit, avant de placer son mot, à quoi peuvent bien servir les cours de littérature?), d’interpréter sauvagement, de s’empresser de donner son précieux « jugement personnel » (infiniment plus intéressant que ce peuvent bien avoir écrit et pensé Pascal, Racine, Rousseau, Hugo, Baudelaire, Apollinaire ou Camus ?). À la lumière des présupposés, conventions et conséquences de la lecture littéraire, on comprend mieux pourquoi la vénérable « explication de texte » dont nul ne méconnaît les mérites (p.359-361) a été remplacée par la lecture « méthodique », « analytique », dispensant de savoir lire le texte (ligne à ligne), tout le texte, rien que le texte (p.361) ; on comprend aussi pourquoi le résumé, exercice qui demande de s’en tenir rigoureusement à ce qui est écrit, de comprendre le texte, de ne rien ajouter de son cru (tout ajout « personnel » est impitoyablement sanctionné), et de maîtriser la langue pour pouvoir reformuler concisément les idées d’autrui, a fait une courte apparition dans les épreuves du bac avant d’être évincé (p.363-365) au profit d’une nouvelle épreuve infiniment plus permissive, accordant toute liberté au sujet scripteur : l’écriture d’invention (p.242-243). Se trouve également éclairée la très généreuse place faite dans les programmes à la poésie, laquelle invite à la voyance, la suscite en raison même de ses ambiguïtés et obscurités programmées (XI.4), tout comme se trouvent expliquées l’invention et l’implantation du « commentaire littéraire » qui répond en tous points aux « licences lectorales » autorisées, suscitées et légitimées par la lecture littéraire (XI.5).

     Qu’on en soit arrivé là, qu’on puisse contester le fait que « les textes ont un sens en eux-mêmes, indépendamment de nos esprits et de nos sensibilités, à nous qui les lisons », G. Lanson, cité p. 158), qu’on en arrive à ne pas accepter qu’un texte puisse vouloir dire une chose et pas une autre (emblématique de cet inconcevable impératif catégorique, le compte rendu d’une expérience menée en didactique, expérience au cours de laquelle le formateur, en dépit de la nature même du texte – une nouvelle policière qui donne la réponse, et il n’y a qu’une à l’énigme : le meurtre parfait d’un mari par sa femme – , et contre la volonté générale des stagiaires, tient mordicus à ce que « deux sens puissent coexister », p.267-270), il faut le lire pour le croire, et, malheureusement, ce ne sont pas les preuves, les exemples qui manquent !

 

– VII –

CONTRE-VERITES & SOTTISIER

DES PROFESSEURS

 

36. Voir ce qui n’est pas (voyance) et ne pas voir ce qui est (cécité)

     3) « Lire entre les lignes » n’a pas seulement pour conséquence d’entraîner à « voir ce qui n’est pas ». Cette posture a un autre effet corollaire du premier, et tout aussi désastreux : « ne pas voir ce qui est » (p.22). Don de voyance (voir ce qui n’est pas écrit noir sur blanc) et cécité (ne pas voir ce qui est écrit noir sur blanc) sont deux tares « lectorales » universitaires intrinsèquement liées, et générées par les postulats mêmes de la « lecture littéraire », « savante » (II.1, p. 44-52 ; VI.2, p. 101-108). Et, faut-il encore le souligner, le structuralisme n’est en rien responsable de ces deux défauts solidaires et rédhibitoires de « la lecture des professeurs ». Bien avant les années 70, les commentaires magistraux faisaient déjà preuve de beaucoup de talent fumigène pour ne pas voir ce qui crève les yeux, comme l’attestent les descriptifs du Mondain (p.17-18) ou encore tel commentaire de « petit classique » (daté de 1966) s’ingéniant à multiplier les arguties, à obscurcir un message clair, à trouver des circonstances atténuantes à la « Dédicace à Monsieur de Montoron » (1643) de Corneille pour éviter que cette embarrassante dédicace ne ternisse la gloire du grand homme, pour que les élèves ne voient plus ce qu’il y a voir, et qui est assez clair : une hyperbolique flagornerie intéressée, beaucoup de grands mots pompeux, hypocrites, pour obtenir de l’argent (p. 14-16).

37. Falsification & brouillage de preuves pour protéger la légende des écrivains

     Cet aveuglement volontaire se retrouve partout, à commencer par les biographies des vies d’écrivains (IX.1). Les faits même ne sont pas têtus quand un universitaire s’en empare, les met en mots. Parce qu’il faut vivre, La Fontaine a dû plier comme le roseau, a dû servir à table comme  « gentilhomme servant », mais puisque c’est là une peu reluisante fonction estimée indigne d’un poète trésor national, les universitaires se livrent à d’extraordinaires et risibles contorsions verbales, s’entendent tacitement pour effacer (dans l’expression « gentilhomme servant », Marc Fumaroli ne retient que le premier mot : « gentilhomme », et, passez muscade, ne dit mot du second, « servant », p.202) ou minimiser cette tâche servile (p. 198-203). Il en va de même pour les vies embellies de Molière (p. 211-215), de Gautier (p. 205-211) et de toutes les autres : les biographies sont des hagiographies, des vies retouchées, toilettées, légendées par dénégation des vérités avérées, par refus de voir, et de donner à voir ce qui fut. À leur manière, ces littéraires universitaires sont des imposteurs, et leur modèle secret est bien Tartuffe : « Cachez ce réel que je ne saurais voir… »

Naturellement, ce détournement tactique du regard affecte également les documents officiels, dont les rapports de jury des concours (CAPES, agrégation), qui multiplient les procédés pour se voiler la face, pour esquiver le rôle évident de l’enseignement dans les contre-performances des malheureux candidats, pour détourner l’origine intra-scolaire des erreurs, des hors sujets, du défaut de « problématique » dans les copies, mais non sans que ces stratégies diplomatiques ne conduisent à des incohérences, des sophismes, des formulations creuses, mensongères, et involontairement comiques, VIII.3, p.188-197).

38. Exemples d’édulcoration par commentaire interposé, avec Paul Valéry & Gustave Flaubert

     Mais bien évidemment, ce trouble de la vue ne se voit jamais aussi bien que dans la lecture de textes, et sur ce point la mise en regard de réflexions de P. Valéry sur la poésie (1931) et d’une lettre (1862) dans laquelle Flaubert donne son sentiment sur Les Misérables  (p.226-237) avec les discours d’escorte, les commentaires qui en sont faits par des universitaires est frappante, aussi sidérante que probante (IX.3, p.226-236). Où il apparaît très nettement que les propos, franchement réactionnaires et bourrés de clichés, signés Paul Valéry et Gustave Flaubert, sont neutralisés, néantisés, occultés et trahis, « sublimés » par des commentaires qui, visiblement, ne voient pas ce qui tombe sous le sens et sous les yeux. Une pathologie optique telle que, loin d’élucider des propos au demeurant compréhensibles sans aucune glose, les « éclaircissements » apportés sont obscurcissants ! Un constat déconcertant et inquiétant. Au vrai, un constat catastrophique d’un point de vue pédagogique, puisque cela signifie que « la lecture des professeurs » empêche de voir, de lire. Telle est la leçon à retirer de ces exemples (et, dans l’ouvrage, bien d’autres cas étudiés dans le détail conduisent à la même alarmante déduction), telle est la moralité qui s’impose, exposée en ces termes (à la fin de la séquence « Manteaux de Noé », IX.3) qui ne laissent rien à ajouter  :

         « […] j’ai testé : ce texte de Valéry donné à lire sans le chapeau d’introduction est toujours mieux vu/lu que donné à lire avec son discours d’escorte. » (p.228)

    « Cette fois encore, le test est probant : la lettre de Flaubert est toujours infiniment mieux comprise lorsqu’elle est donnée à lire sans le commentaire professoral. Alors les étudiants voient parfaitement ce dont il s’agit, perçoivent nettement la « rage » du bourgeois indigné, décodent ce qu’il y a de politique dans les verdicts esthétiques de Flaubert. Avec le discours d’escorte, ils ne voient plus rien.

Un comble ! Où il apparaît que le commentaire doctoral censé apporter des éclaircissements est un élément perturbateur, un bruit qui parasite la communication, qui brouille le message. Flaubert dit tout ce qu’il a sur le cœur : ses anathèmes, ses emportements, son verdict, tout cela est on ne peut plus explicite, cette lettre ne cache rien, il n’y a rien à lire entre les lignes. Ce qui est difficile à lire, en revanche, comme chacun peut le constater, ce n’est pas du tout Flaubert, mais le commentaire qui, forcé de biaiser, de tourner autour des mots pour escamoter le politique et le social omniprésents dans la transparente colère de l’épistolier, n’est pas du tout franc.

   Lire des discours aussi jésuitiques, aussi dissimulés, demande de l’entraînement (et les étudiants ne sont nullement habitués à faire la critique de la critique : ils prennent pour argent comptant, pour la Vérité ce que disent les Professeurs), une certaine attention et rigueur, tant il y a de sous-entendus dans ce qui se présente comme des aides, des « adjuvants » à la lecture. Flaubert n’a rien à cacher, le discours d’escorte si, tant et si bien que c’est le commentaire qui doit être expliqué, non la lettre de Flaubert. Ce n’est nullement un paradoxe : parce que, comme les rapports de jury et autres textes officiels, les commentaires ont toujours quelque chose à dissimuler, parce qu’ils sont des discours contraints, soumis à des règles tacites, à des obligations et censures diverses (disciplinaires, universitaires, institutionnelles) connues des seuls professeurs, ils sont toujours codés, chiffrés, partant moins transparents que les textes qu’ils sont supposés éclairer.

    Il n’y a donc pas lieu de s’étonner que des étudiants, après des années et des années passées à étudier les écrivains à travers des filtres aussi opaques, ne sachent voir ce qui est à voir dans les textes, ne sachent lire. » (p.235-236)

39. Une absence de méthode graduée & un saut brutal dans le grand bain de la littérature qui fait des noyés au lycée

     De tout cela, on conclura sans peine que lycéens et étudiants ont donc à la fois de fort bonnes raisons et de fort bonnes excuses pour ne pas lire et ne pas savoir lire. Et ils en ont d’autant plus que l’opacifiante manière de lire des professeurs, que la dénaturation du sens des œuvres par les discours reçus doctement relayés, enseignés (la candeur de Candide, p.217-218 ; le bovarysme d’Emma, p. 296-305 ; le meurtre absurde dans L’Étranger, p.276-279, etc.) sont loin d’être seules en cause dans un enseignement des lettres pour le moins inconséquent. À toutes ces contre-productives  pratiques de lecture, cerise sur le gâteau des aberrations, il faut encore surajouter une totale absence de méthode. Même si le vocable « méthode », ainsi que l’adjectif « méthodologique » font florès dans les cours et les manuels (« De la méthode avant toute chose… »), on ne peut pas dire en effet que les cours de littérature fassent preuve d’une quelconque rigueur et cohérence, d’une progression réfléchie, graduée (Alain dixit : « graduer l’expérience, c’est l’art d’instruire ») et maîtrisée des apprentissages requis pour apprendre à « lire la littérature » et autres écrits. En réalité, en lettres, il n’y a absolument aucune méthode, comme le prouve sans conteste l’usage irréfléchi de placer brutalement les élèves de seconde en face de textes étiquetés « littéraires », inaccessibles, nettement hors de leur portée puisque ces élèves sortent tout juste du collège où l’on étudie des textes courants pour les comprendre, faire de la grammaire et du vocabulaire, non pour les interpréter, les commenter. De la troisième à la seconde, la coupure est radicale, le saut dans le vide impréparé : on présuppose qu’en jetant les néo-lycéens dans le grand bain, ils vont non couler à pic, non se noyer, mais miraculeusement surnager, et même, apprendre à nager ! Comment peut-on imaginer « méthode » plus traumatisante, plus bricolée (dans le sens péjoratif du terme), plus inefficace, plus lamentable, plus inepte ? Le résultat est prévisible et n’a rien qui doive surprendre : à de rares exceptions près (ceux qui sont de bons élèves, qui ont la clé du code et qui, peut-être, finiront profs), c’est évidemment la noyade qui attend la plupart de ces jeunes lycéens.

« Que les cours de français au lycée doivent faire connaître la littérature, nul n’en disconviendra. Mais croire que c’est en étudiant, disséquant les grands textes, que les élèves vont apprendre à mieux lire (et à mieux écrire), c’est une douce illusion. Il ne suffit pas de lire les plus illustres auteurs pour parvenir à écrire une seule page correcte : «c’est en écrivant qu’on devient écriveron » (R. Queneau), et pas autrement (les Anciens le savaient qui conseillaient : nulla dies sine linea). De la même manière, il est naïf de croire que l’on peut donner aux élèves les moyens de lire les textes en les forçant à s’attaquer d’entrée aux « sommets » (comme si un cycliste pouvait attaquer et grimper le Tourmalet, l’Aubisque ou le Ventoux sans préparation aucune, sans entraînement sportif soigneusement gradué et planifié). Qui peut le plus peut le moins, certes, mais c’est une autre lapalissade que celle-ci : on ne peut pas « le plus » quand on ne peut pas « le moins », et, pédagogiquement, il est proprement aberrant (il n’y a pas d’autre mot) de vouloir enseigner la lecture

(méthodique, analytique ou cursive, peu importe) en sautant tous les sas, tous les paliers intermédiaires nécessaires. Car, et l’expérience (qui a pour elle des décennies et des décennies de bilans négatifs : nul ne peut soutenir en effet qu’il ignore que la démarche préconisée par les instructions officielles est totalement inefficiente) le prouve, les résultats sont là : l’usage intempestif et exclusif des textes littéraires pour acquérir un savoir-lire n’est pas de bonne méthode. Donner à lire et à commenter directement Pascal, Rousseau, Beaumarchais, Rimbaud ou Apollinaire, à des élèves de seconde qui ont quelque peine à saisir le sens littéral des textes (entre la littérature pour la jeunesse et Voltaire, la marche est haute), c’est croire que l’on peut savoir danser avant de savoir marcher. » (X.1 « Questions de méthode », p. 236-237)

Que trouver à redire à de telles réflexions de bon sens, qu’objecter à une telle objectivation de pratiques intériorisées, d’habitudes qui ne devraient pas exister, à une telle mise à plat d’usages traditionnels irréfléchis, à une exposition des vérités d’évidence aussi inusuelle, aussi déstabilisante, « défamiliarisante » (pour les Formalistes russes, l’art se caractérise par sa capacité à « défamiliariser » le quotidien ; il n’y a pas que l’art qui puisse faire cela : la poésie ou les Lettres persanes le font, mais le font aussi bien des études anthropologiques et sociologiques, et, à sa façon, et dans son ordre propre, dans son domaine d’intervention, Lire et dé-lires le fait aussi) ?

40. Un ouvrage qui ne perd pas de vue le terrain. Les seigneurs du supérieur mis en cause, mais pas de règlement de compte personnel, de bashing, ni d’ad hominem

      La perspective adoptée et toujours tenue (partir du terrain, tenir compte des réactions, des difficultés et de la parole des « victimes » – élèves, stagiaires en formation continue, étudiants, enseignants du secondaire–, ne jamais perdre de vue les retombées pédagogiques des théories, des discours, des pratiques) fait que, une fois n’est pas coutume, ce sont ceux qui dominent, qui donnent le ton et des leçons à tous, ce sont les seigneurs du supérieur, bénéficiant complaisamment d’une immunité et impunité totales, qui se retrouvent en première ligne. Pour qu’il n’y ait pas d’équivoque à ce sujet, précisons que l’ouvrage ne cherche nullement à régler des comptes, à épingler des « têtes de série » universitaires, et ce d’autant moins que l’auteur n’est nullement en quête de coupables (ou d’« assassins »).  Dans Lire et dé-lires, on ne trouve aucune révélation sur les agissements des « intellocrates » (H. Hamon, P. Rotman) de l’université, aucune invective, aucune attaque ad hominem : seuls les écrits, publiés, publics, à la vue de tous, sont étudiés, mis en examen. Les noms cités sont des noms qui apparaissent en note ou dans le corps du texte parce qu’ils ont signé telle glose ou tel livre pris comme exemples, et que l’usage dans une thèse veut que l’on donne précisément la source des références. De surcroît, comme le fait pertinemment remarquer le préambule (p.21-23), les noms propres importent assez peu, « interchangeables » (p.22) qu’ils sont dans la mesure où « les thèses des professeurs, les discours qu’ils tiennent, ne leur appartiennent pas vraiment » (p.23), sont des variantes infinitésimales – c’est dans la plus petite différence que se loge la signature – d’une transversale et anonyme parlure disciplinaire surplombant les productions « individuelles », et c’est d’ailleurs ce qui ne manque pas de frapper le lecteur au fil des analyses, au fur et à mesure que le corpus des textes magistraux invités dans l’étude augmente : que les « lectures de professeurs » sont avant tout professorales, sans qualités propres, quelconques, foncièrement impersonnelles.

41. Un ouvrage de plus en plus drôle et caustique sur la fin (sottisier)

     Reste que, même si l’ouvrage s’abstient de verser dans la polémique (aucun ragot, aucun ont-dit), ne mobilise que des extraits de textes publiés, l’analyse se fait sensiblement de plus en plus caustique, critique, ironique, au fur et à mesure que l’on quitte les rives de la lecture ordinaire pour entrer dans le monde fabuleux des « lectures littéraires », des aberrations, des dysfonctionnements dans les études de lettres. Plus les commentaires professoraux prennent de place dans les démonstrations, plus les développements sont mordants, égayants, humoristiques, parce que le délogement des « lectures des professeurs » rend visible l’invisible, fait ressortir une bizarrerie et une cocasserie inaperçues dans l’encadrement usuel : l’article de revue, l’ouvrage théorique, ou le manuel de méthodologie destinés à un lectorat pré-conditionné, trouvant absolument banales, normales, familières, les stupéfiantes dérives interprétatives cautionnées par la théorie (le sens symbolique, ambigu, allégorique, pluriel, indécidable, etc.) et l’institution. Quand R. Barthes ose soutenir tout uniment, sans rire, que « le lecteur est un homme sans histoire, sans biographie, sans psychologie » (citation p. 54), si on ne se laisse pas prendre par le renom de l’auteur et par le phénoménal écho rencontré par l’article dans lequel figure cette phrase (« La mort de l’auteur », 1968), comment ne pas à tout le moins sourire (tout ce que l’on sait sur la lecture invalide un tel propos) devant une affirmation aussi fausse, aussi bouffonne ? Et devant cette autre phrase : « La première question à se poser pour expliquer ou commenter un texte est celle de son genre » (tirée d’un manuel de méthodologie, citée p. 367), comment ne pas être sidéré par l’incongruité d’une telle remarque, comment ne pas trouver joliment stupide une telle consigne, parce que, pour n’importe quel lecteur ordinaire, les questions qui se posent d’abord, c’est : qu’est-ce que le texte signifie ? que veut-il dire, prouver, ou faire éprouver ? qu’est-ce qui est essentiel, quel est le message , quel est l’intérêt d’un tel texte ? Pourquoi a-t-il été écrit (pour faire penser, rire, pleurer, trembler…) ? Oui, comment ne pas être éberlué (et en colère aussi) devant un tel énoncé, « bête à pleurer », condensé de tout un enseignement fourvoyé ? Dans son environnement originel, dans La littérature comme jeu (Minuit, 1986), le commentaire inspiré (cité, p. 105) livré par M. Picard de l’incipit de La Maison de Claudine est tout sauf amusant. Placé là où il est placé, ce commentaire littéraire n’a rien qui détone et étonne, parce qu’il est totalement conforme aux attentes de ceux qui sont susceptibles d’ouvrir un tel livre : des professeurs, des didacticiens ou théoriciens habitués à une manière de lire (voir ce qui n’est pas, être à même de lister des noms, des titres, de mentionner une foule d’autres textes hors de propos) intériorisée, spontanément pratiquée par eux-mêmes. Sorti, extrait de l’ouvrage où il est dans son élément comme un poisson dans l’eau, le commentaire doctoral ainsi délocalisé, dépaysé, est méconnaissable, se révèle sous un autre jour. Et l’épreuve est cruelle : la cuistrerie (Trissotin n’est pas loin), les présupposés élitistes, l’étalage de culture (le réflexe professoral de base : « le tic de Malraux », p.105, 233-234), l’arbitraire des « explications » proposées, l’appel à la connivence lettrée (« un minimum de culture classique invite en effet à envisager … » ; « on reconnaît d’ailleurs ces connotations… »), les invérifiables assertions doctement assenées, etc., ne se cachent plus, mais cessent d’aller de soi, sautent brusquement aux yeux. Il en va de même pour les ahurissantes associations, pour les prodigieux amalgames combinés par J. Kristeva lectrice experte de  « Un coup de dès jamais n’abolira le hasard » (p.347).

42. Le « tout est permis » des exégètes de l’université : les perles des professeurs

     Puisque, au nom des droits qu’il convient d’accorder à « la langue symbolique » (p.340-342), la lecture littéraire ne voit pas de limites à l’interprétation, les commentateurs universitaires se croient tout permis, s’octroient généreusement toutes les libertés exégétiques. Raison pour laquelle les théories, les propos, les commentaires professoraux ne sont jamais en peine de trouver tout et n’importe quoi dans les textes, mais raison pour laquelle aussi les « lectures des professeurs », sorties de leur petit monde, paraissent aussi inconcevables, incroyables, dérisoires, ridicules, comiques. YA n’a donc pas à forcer le trait pour montrer l’inanité et l’insupportabilité de théories, de pratiques et de méthodes qui décrédibilisent et perdent les études de lettres : il lui suffit de convoquer, de citer les écrits. Les mots des professeurs parlent d’eux-mêmes. Ce sont les dires des auteurs, ce sont les allégations, les phrases (toujours référencées) de X ou  de Y qui les épinglent, les démasquent, les ridiculisent, qui font œuvre de démolition. L’un des résultats, non délibérément recherché, de cette inusuelle exposition de « la critique des professeurs » est que, pour une fois, les « perles » récoltées (une collecte exécrable pour YA, p. 350-351) ne sont pas des perles d’élèves, mais des bourdes, des perles professorales : la bêtise change de camp.

 

– VIII –

UNE CRITIQUE PRAGMATIQUE & CONSTRUCTIVE :

APRES LE DIAGNOSTIC, LE REMEDE

 

43. Nouveauté d’une critique pas si facile. Résumé des chefs d’accusation

    De l’enseignement de la littérature en crise est manifestement un livre qui critique sévèrement les théories, les méthodes, les pratiques en usage dans les études de lettres. Ne serait-il que ce cela, ce serait déjà beaucoup, car il n’est pas du tout vrai que la critique soit toujours « facile » puisqu’une telle critique, en dépit de son évident intérêt social et de son absolue nécessité pédagogique, est une première. Montrer les ravages de la lecture littéraire, souligner la place abusive des discours reçus sur la littérature, le rôle néfaste des fallacieux commentaires doctoraux qui servent à alimenter les vaines dissertations et font perdre de vue les textes que l’on peut fort bien se dispenser de lire, exposer l’inutilité et nocivité d’un exercice tel que le commentaire littéraire, interroger le statut privilégié réservé à la poésie ou la nature des épreuves écrites et orales du « bac français », etc., et mettre tout à plat, et repérer et démêler les liens entre tout cela, voilà qui n’avait jamais été entrepris, et le lecteur bénévole de Lire et dé-lires – surtout si celui-ci « a fait lettres » à l’université – , va de découvertes en découvertes, d’étonnements en étonnements, tant les vérités et vices cachés, révélés de la sorte, stupéfient par leur mise en évidence même.

44. Pas critique pour critique. Sincère désarroi devant un gâchis & pensée pour élèves sacrifiés

     Mais YA n’a pas pris la plume pour se livrer au plaisir de l’offensive, de la critique pour la critique. Ce qui a motivé le projet et l’écriture de Lire et dé-lires, ce sont les calamiteuses conséquences d’un tel état de fait, c’est le désastreux impact sur les élèves de cette formation-là, c’est ce qui attend tous les apprenants qui passent par un enseignement aussi dénaturé, inefficace, irrationnel, démobilisateur, destructeur : « Ce livre, j’aurais préféré ne pas avoir à l’écrire » (Préambule, p.31).  C’est « le désolant constat que l’enseignement de la littérature est une catastrophe nationale, un immense et inacceptable gâchis » (ibid.) qui a jeté le professeur YA  dans cette sévère enquête critique. Et s’il s’avère que les études de lettres sont mal en point à cause de l’enseignement même, impossible de se contenter d’établir le diagnostic sans songer aux remèdes, sans proposer des solutions pour sortir de « la crise ».

45. Certificat d’authenticité & de transparence de l’auteur

     YA ne fait donc pas mystère de ses convictions et opinions d’enseignant : il abat toujours ses cartes, selon le cahier des charges posé dans le préambule :

 Autant le savoir, le dire, et annoncer la couleur : « Il ne s’agit pas d’être neutre, mais pertinent » (J. Goldzink).

      « Je ne chercherai donc pas m’abriter derrière la grammaire, à brouiller le message, à troubler mon eau pour la rendre profonde (pas de langue de bois), et je dis clairement « d’où je parle », et pourquoi j’ai été amené à réfléchir sur les sujets qui font la matière de ce livre.«  (Préambule, p.10)

Ce qu’YA a à dire, ce qu’il pense de l’enseignement dispensé, il le dit toujours, sans retenue et sans circonvolutions stylistiques, sans souci des politesses diplomatiques (aucune révérence envers les discours d’autorité), sans le respect inculqué des détestables nuances caractéristiques des écrits académiques (dissertation, thèse ou article, dans tous les cas, il convient d’être mesuré, d’éviter les opinions tranchées, de chercher et de toujours trouver un compromis, un juste milieu, une mystifiante synthèse, p.174-175, 177). Parce que le « je » qui parle (p.9-10) ne dissimule rien de ses préférences doctrinales, donne carrément son avis sur les différentes questions abordées dans l’ouvrage, les prises de position de l’auteur sont toutes explicites.

46. Des solutions. Les prises de position & recommandations d’Yves Ansel

    À la simple lecture, il est manifeste qu’YA tient que l’enseignement des lettres prend un très mauvais tournant en seconde, est :

– Fermement opposé au rejet de la paraphrase

– Défend ardemment la cause du savoir et de la lecture littérale (en tous points opposée à la lecture littéraire)

– Plaide pour un enseignement de littérature qui imposerait d’abord de lire de près les textes plutôt que de faire passer au premier plan les idées culturelles reçues et les doctorales gloses fausses

– Estime infiniment préférable d’enseigner la technique du résumé plutôt que celles du commentaire littéraire ou de la dissertation

– Pense qu’il conviendrait d’en finir avec le mythe de Mallarmé et du texte aérolithe (« Calme bloc ici-bas chu d’un désastre obscur »)

– Songer à réduire la place indue de la poésie (« les poèmes sont les plus mauvais supports pour apprendre à lire avec méthode et rigueur » – une caractéristique négative qui leur vaut leur exclusion délibérée dans ce volume, p.76, 357) au profit de l’essai ou des textes à idées

– Juge nécessaire d’interroger le devenir didactique très contrasté des théories selon qu’elles agréent aux professeurs du supérieur ou non

– Voue une grande estime à G. Lanson (un nom qui revient souvent : un revenant) honni des structuralistes

– Trouve plus de trésors dans Qu’est-ce que la littérature ? que partout ailleurs (l’index l’atteste : l’essai de Sartre est de tous les discours d’autorité le plus sollicité)

– Prise plus la sociologie que la sémiologie

– A plus d’affinités électives avec P. Bourdieu qu’avec R. Barthes, etc. etc.

Tout cela se lit à livre ouvert, mais ce ne sont pas ces appréciations, idées et jugements de valeur, assurément peu orthodoxes, qui importent : le plus important, c’est ce qu’YA fait avec sa vie de prof, ses goûts et dégoûts, avec ses préférences et références, et c’est sur plan que l’ouvrage est décisif, persuasif, percutant, probant.

47. A l’épreuve de la preuve : un ouvrage pragmatique, solidement argumenté

    À la fin du préambule figure cette déclaration  :

« Ici […], je m’en suis strictement tenu à la preuve (pragmatique, tactique) anglaise : « The proof of the pudding is in the eating ». Dans cet ouvrage, je donne comme preuves de ce que j’avance des exemples concrets, voire des explications de textes (au risque de paraître enfoncer des portes ouvertes, de sembler traiter de banalités, de trivialités hors de portée des radars des herméneutes et professeurs de haut vol : c’est délibérément que la section « T.P. » est la plus fournie) inséparables des réflexions et découvertes liées à cette complexe et patiente enquête. » (p.34)

Puisque le livre traite surtout de la lecture, et plaide pour une « lecture littérale » – lire le texte, tout le texte, rien que le texte : dès le préambule (p.16) est consignée la formule clé : « entre les lignes, il n’y a rien, que du blanc », activée tout au long de l’ouvrage –, ce sont des lectures littérales de documents divers qui servent ici de pièces à conviction. De fait, c’est aux preuves par l’exemple (de précises analyses de textes, littéraires ou non), c’est à de véritables exercices d’application qu’est confiée la tâche de défendre et illustrer les thèses soutenues. Le résultat ? Un ouvrage qui, ne perdant jamais de vue les réalités du terrain, se révèle par là même un étonnant et instructif livre de lectures.

48. Mise à égalité des textes, classiques ou pas. Seule variante admise : niveau d’implicite

     Étant donné qu’il y a de l’implicite dans toute parole, dans tout énoncé (p.240-241), aucun propos n’est jamais d’une « parfaite clarté » (p.193-195), totalement lisible à première vue. Tout texte est donc susceptible d’être étudié, explicité (et c’est ce dont témoignent lumineusement les « explications » portant sur des textes courants), et il n’y a aucune raison valable d’éliminer les textes ordinaires dans les études de lettres sous prétexte que ceux-ci ne seraient pas à déchiffrer, « à lire », n’offriraient pas assez de résistance à l’intelligence des « littéraires », ne constitueraient pas des matériaux dignes des cours de français au lycée et à l’université. En réalité, tous les textes sont égaux (c’est le taux d’implicite qui fait la différence, la plus ou moins grande « lisibilité », p.257-258), et tous doivent trouver place en classe, et parce qu’ils sont tous complexes (c’est l’insuffisant lecteur qui ne voit rien à expliquer dans les textes ordinaires), et parce que les textes étiquetés « littéraires » le sont non en vertu d’une introuvable « littérarité » mais par d’arbitraires conventions et légitimations culturelles (p.98-99), et, surtout, parce que pour apprendre à « lire la littérature » (G. Lanson), il ne faut ni commencer par elle ni se limiter à elle (p.236-239). En conséquence de quoi, Lire et dé-lires n’exclut aucun texte a priori, et applique strictement les mêmes règles pour lire des écrits théoriques (p. 99-101 ; 171-175), un horoscope (p. 255-258), Voltaire (p.258-259), un extrait de Madame Bovary (p.259-261), des rapports de jury de concours (p.188-197), des discours d’escorte (p.226-236), des comptes rendus d’enquêtes pédagogiques (p. 267-270 ; 291-294), des questionnaires de manuel (p.271-283), etc. Tout est également bon pour la lecture littérale, et, visiblement, ça marche : toutes ces « lectures » précises justes, vérifiables, séduisent, emportent l’adhésion. Même sur des classiques archi-connus comme Candide, Madame Bovary (p. 298-305, la mise au jour des quarante-neuf minutes nécessaires pour qu’Emma Rouault accepte d’épouser  Charles Bovary sont un scoop interprétatif : on ne devrait plus lire « le bovarysme » de madame Bovary du même œil), l’Étranger, ou telle fable de La Fontaine (Le Loup et le Chien, p. 198-202), preuve est faite, et bien faite, que mieux vaut lire les lignes que chercher ce qui pourrait bien se trouver entre les lignes. Tous ces travaux pratiques, toutes ces exemplaires « explications de textes » attestent de la puissance et de la pertinence de la méthode, surtout si on compare les résultats obtenus par ce mode de lire avec ceux obtenus par la lecture littéraire et les commentaires professoraux…

 

– IX –

RESUME & CONCLUSION

DE L’ARTICLE

 

49. Conclusion : origine du mal (lectures permissives)

     En résumé, l’ouvrage tient les promesses du préambule. Il prouve que, pour avoir des causes extra-scolaires, la crise dans l’enseignement de la littérature a également son origine au sein même de l’école : dans les théories, les discours, les pratiques et les usages universitaires, dans la constitution des programmes et la formation des professeurs, dans des « méthodes » aberrantes et des exercices vains, dans la nature des examens et des moyens de contrôle, dans le mépris du savoir et de la rigueur, dans la culture du flou et la prime accordée au « baratin », etc.

50. Conclusion : remède (lecture littérale)

    Exemples concrets à l’appui, YA montre aussi qu’il est possible d’enseigner d’une autre manière la lecture au lycée et à l’université, et que le respect de la lettre, la soumission au sens inscrit noir sur blanc est une condition sine qua non pour acquérir les « compétences lectorales » nécessaires à tout citoyen, pour apprendre à lire et à comprendre les textes, pour apprendre à aimer la littérature.

51. Conclusion : Livre sans concessions, qui dénonce & propose, pour sauver « non lecteurs »

   Lire et dé-lires est un livre sans concessions. Il pointe, repère les manques, les défaillances, les absurdités d’un système qui fabrique des non-lecteurs, et avance des idées, propose des correctifs (testés, mis en œuvre dans le chapitre « T.P. ») pour pallier les dramatiques erreurs de cap (en seconde) et les abus institués, pour réduire les échecs des apprenants victimes d’une formation qui les laisse désemparés, dégoûtés de la matière et finalement incompétents : « les lycéens et les étudiants ne savent pas lire », mais comment pourraient-ils savoir si on ne le leur apprend pas ?

52. Conclusion : Pas d’illusions, l’ouvrage ne changera pas l’enseignement, mais espère trouver ses lecteurs & avoir atteint son but

    Trop pragmatique pour être idéaliste, YA ne se fait guère d’illusions : il n’ignore pas que bien des enseignants avant lui ont été des « lanceurs d’alerte » dans leurs matières respectives, sans que cela ait jamais eu un quelconque effet, ait suscité le moindre amendement, la moindre réaction au niveau de l’institution (p.371-372). Ce plaidoyer pour un autre manière d’enseigner la littérature n’aura sans doute pas plus d’écho, mais il reste à espérer que ce livre rencontrera ses lecteurs et, à défaut de conduire aux changements qui s’imposent, permettra de faire prendre conscience de l’origine de dysfonctionnements propres à la matière, et de fournir des explications éclairantes, de mettre des mots sur le malaise des élèves et des enseignants, sur la « crise » vécue par tous ceux qui sont victimes de l’enseignement de la littérature tel qu’il va.

Alceste

Lien Amazon:

=> ANSEL, Yves. Lire et dé-lires : de l’enseignement de la littérature en crise, L’Harmattan, 2018. [394 pages] <=